Ondřej Hausenblas: Modelové rozpracování klíčových kompetencí

Kurikulární reforma staví před školu a učitele cíl, který v dosavadních dokumentech nebýval obsažen buď vůbec, nebo nebyl stanoven jako hlavní - klíčové kompetence. Jak se s tímto úkolem vyrovnat při psaní ŠVP? A také jak ho potom plnit ve vlastním vyučování ve třídě plné žáků?

Na pomoc školám a učitelům v tomto úkolu přináší skupina expertů v Pilotu Z jako jednu z možností, co s klíčovými kompetencemi dělat, své vlastní rozpracování kompetencí, a to

1. do konkrétnějších dovedností-znalostí-postojů

2. do úrovní zvládání klíčových kompetencí, které se vztahují k některým obdobím žákova života.

Jak spojit výuku s cílovou klíčovou kompetencí?
Zkušenost z mnoha kontaktů s učiteli a školami, které píšou ŠVP, poznatky z kursů, které pro učitele a školy vedeme, nás nenechávají na pochybách o tom, jak obtížné je naučit se o kompetencích a o výuce uvažovat přínosně - tedy tak, aby učitel mohl o své výuce říct například "V této hodině dějepisu jsem pomohl žákům, aby se zase o kousek posunuli vpřed k získání kompetence k učení."

Prohlásit to může leckdo, ale mnohem obtížnější je vyučovat tak, aby posun vpřed opravdu nastal a aby ho poznali sami žáci, i jejich učitel a také třeba rodiče. Většinou k tomu učitelé potřebují dlouhodobý profesní trénink. Ale kus cesty může učitel ujít sám, a jistě to celé někteří zvládnou i bez kursů. Zda potřebují pomoc a v jaké míře, to poznají už při rozbalování kompetencí…

Postupné rozbalování od celých kompetencí přes obecnější složky až k dovednostem a činnostem
Dosavadní praxe i zahraniční zkušenosti nás naučily, že k naplánování výuky, která bude mířit ke klíčovým kompetencím, je velmi důležité si kompetenci rozložit na řadu jednotlivých dovedností, znalostí nebo postojů, z nichž se skládá. Prakticky to znamená: umět si pojmenovat, co všechno dovede ten, o kom můžeme říct, že má například kompetenci k řešení problémů.

Než začneme s analýzou kompetencí, je dobré si říct, že je důležité mluvit vždy jakoby o jednom žákovi, nikoli o celé populaci (ročníku, třídě) žáků. Učitelé píšící ŠVP by se měli naučit formulovat výroky jako "žák se střídá v řeči s ostatními", a nikoli jako "žáci se střídají v řeči". Chceme to jednak proto, že výuka se má obracet vůči každému jednotlivému žákovi a žádný se nemá učitelovi ztratit za masou ostatních, jednak proto, že různí žáci bývají i ve stejné třídě v témž okamžiku na různé úrovni zvládání dané dovednosti.

Obecné pojmenování složek kompetence
Při analýze (rozbalování) kompetencí na dovednosti-znalosti-postoje nestačí pojmenovat jednu dvě položky a nestačí je pojmenovat obecně. Málo by nám k dobré výuce pomohlo si například říct, že ten, kdo dovede řešit problémy, musí umět komunikovat a spolupracovat. To sice ano, ale není to všechno. Asi se umí také rozhlížet a posuzovat, které okolnosti mohou a nemohou mít s problémem něco společného. Určitě umí vzít do úvahy, kdo jsou nebo by mohli být účastníky problému (způsobili ho, nesou jeho důsledky, mohli by ho pomoci řešit, mohli by bránit řešení…) Takových obecně formulovaných dovedností nebude nekonečně mnoho a některá škola si je nazve každou zvlášť, jiná zase spojí některé dohromady. To nevadí, důležité je nevynechat některou z důležitých složek této kompetence. Kdo umí řešit problémy, tomu může sotva scházet například dovednost "vyhodnotit, které z možných řešení je vhodnější vzhledem k podmínkám, které k řešení máme".

Podrobné rozebrání až na činnosti, které žák dokáže vykonat
Obecné formulace složek uvnitř kompetence jsou sice důležité - ale mnoho nám ještě neřeknou o tom, v čem máme žáka rozvíjet, co cvičit, v čem ho máme nechat hledat svou cestu, o čem mu vykládat a co mu předvést. Učitel se ptá: "Ale v čem mám cvičit a rozvíjet žáka, aby uměl rozhlížet se a tipovat, co by k problému mohlo patřit? Které aktivity se mají ve výuce odehrát?" Museli bychom se ptát dál: A co znamená, že někdo umí komunikovat? Tak se dostaneme k podrobnějšímu popisu: žák umí například vyslechnout nebo přečíst sdělení až do konce, umí počkat s rozhodnutím o tom, co je v sdělení důležitého, až na chvíli, kdy bude mít dost široký rozhled o věci. Umí se vyjádřit výstižnými slovy a stavba jeho vět odpovídá stavbě myšlenek atd. Počet dovedností, které si zapíšeme o člověku, jenž něco ovládá, vzrůstá tím víc, čím detailněji se na jeho kompetenci díváme. Brzy zjistíme, že jsme schopni pojmenovat skoro nekonečné množství toho, co umí a dělá někdo, kdo umí spolupracovat, kdo umí pracovat, kdo je dobrým občanem atd. Učitelé bývají překvapeni tímto postupem, a chvíli se diví, kdy to skončí a jak by toho mohli využít, když je těch dovedností tolik. U kompetence komunikovat už mají i takové nuance jako "když si není jist, zda to druhý myslí upřímně, anebo ironicky, dovede se zeptat tak, aby druhého neurazil". Učitelé nad touto dovedností zapochybují, zda to vůbec máme žádat po žáku deváté třídy, a jestli to nepatří spíše do kompetence sociálně-personální.

To jsou užitečné otázky: podrobnost v popisu složek kompetence opravdu může skončit u toho, co už patnáctileté dítě nemůže zvládat. Máme však dobré důvody si popsat kompetenci až do úrovně dospělého výkonu. Vzděláváním přece nemíříme jenom na "vytvoření" deváťáka", ale na to, abychom do dítěte vložili možnost po celý život se zlepšovat a umět v dospělém věku co nejlépe zvládat svůj život. Druhý důvod, proč neskončit v hledání toho, "co je to dobře něco ovládat," vyplývá z nestejnosti patnáctiletých (a to platí u každého věku a ročníku). Někteří deváťáci jsou v něčem na úrovni leckterého dospělého třicátníka, a jiní jako by byli teprve v šesté třídě… Těm vyspělým samozřejmě nechceme ve škole nabízet program "pro malé" - chceme, aby se rozvíjeli dál, možná právě z nich jednou budou primáři na chirurgii, piloti nebo genoví badatelé, nebo dokonce učitelé.

Příslušnost k jednotlivé kompetenci se ztrácí, když jdeme už i jen do nevelmi podrobného popisu. Kdo si na pracovišti umí rozvrhnout soupisku materiálu a připravit si náčiní, pro které už během výroby nebude mít čas si doběhnout, ten má nejen určitou část kompetence pracovní, ale umí také řešit problém. To, že popsané dovednosti začnou jaksi oscilovat mezi klíčovými kompetencemi, není svědectvím o tom, že naše práce nemá smysl. Naopak - skutečné životní kompetence se přirozeně doplňují, sdílejí dovednosti mezi sebou, jinak bychom nefungovali, nejsme stroje ani katalogizační skříně. Jen z důvodů zpracování ŠVP jsme si klíčové kompetence rozdělili do "škatulek". Ale sdílení dovedností má pro učitele i velkou výhodu: Učitel identifikoval při rozbalování sociálně-personální kompetence např. dovednost "vyměňovat si s vrstevníky bez konfliktu svůj úhel pohledu na problém", a přijde na to, že neví, zda dovednost nepatří spíše pod kompetenci k učení, či pod kompetenci komunikační. V tu chvíli si učitel může uvědomit, že právě tohle potřeboval pro svůj výukový program najít:

Ondřej Hausenblas