Uvažujeme-li o stavu čtenářství v české populaci, nemusíme již zdaleka vycházet jen z vlastních zkušeností, které by nás mohly svést k nepřiměřeným soudům postaveným pouze na našich subjektivních dojmech. Moderní vzdělávací politika již zná a využívá metody, jak úroveň čtenářské gramotnosti empiricky ověřit a změřit. Tuto možnost má Česká republika od poloviny 90. let díky účasti v mezinárodních srovnávacích výzkumech. Zatím poslední a nejrozsáhlejší výzkum čtenářské gramotnosti známý pod zkratkou PISA (Programme for International Student Assessment) organizuje od roku 2000 v pravidelných tříletých cyklech Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD).
Výzkum PISA, který zkoumal patnáctileté žáky všech existujících typů škol, byl oproti dříve provedeným výzkumům čtenářství nový tím, že zdůraznil schopnost čtenáře nejen textu porozumět, ale také o něm přemýšlet a uplatňovat své myšlenky a zkušenosti. PISA zkoumá pět typů činností, které mají žáci vykonávat při řešení čtenářské úlohy: obecné porozumění, získávání informací, interpretace, posouzení obsahu a posouzení formy textu. PISA pracuje s různými typy textů, ať už s texty souvislými (vyprávění, výklad, popis, polemika, pokyny) či nesouvislými (formuláře, reklamy, grafy, diagramy, tabulky, obrázky a mapy), od nichž se odvíjejí čtenářské úlohy. Zároveň jsou rovnoměrně zastoupeny texty napsané za různými účely, ať už osobním (např. osobní dopis), veřejným (oficiální dokumenty, oznámení), pracovním (pokyny, návody) či vzdělávacím (např. učební texty). Prostřednictvím dotazníků jsou rovněž zjišťovány postoje žáků ke čtení a další charakteristiky, které umožňují pozdější interpretaci výsledků. Dotazníky jsou zadávány také učitelům žáků a ředitelům škol.
Výsledky výzkumu PISA
Povinné vzdělávání
Výsledky českých žáků v mezinárodních testech čtenářské gramotnosti jsou tradičně mezinárodně podprůměrné (s výjimkou žáků 1. stupně základních škol). V testu PISA v roce 2000 si naši žáci nejhůře vedli při vyhledávání různých typů informací. Výrazně nejhůře řešili úlohy zasazené do pracovních situací, kde se umístili na jednom z posledních míst. Zároveň se potvrdil poznatek z předchozích výzkumů, že lépe dovedou pracovat s nesouvislými texty (grafy, mapami, tabulkami apod.) než s texty souvislými.
Výzkum odhalil obrovské rozdíly mezi výsledky žáků základních škol a víceletých gymnázií. Pokud jde o patnáctileté žáky víceletých gymnázií, ti dosáhli v mezinárodní konkurenci (všech zúčastněných žáků) v podstatě výborných výsledků. Větší podíl žáků základních škol ve výzkumu (odpovídající struktuře nižšího sekundárního vzdělávání v České republice) a jejich naopak výrazně podprůměrné výsledky však v konečném důsledku způsobily celkově podprůměrné umístění českých žáků.
Druhý cyklus výzkumu PISA v roce 2003 byl zaměřen zejména na zjišťování úrovně matematické gramotnosti, zatímco čtenářská (a přírodovědná) gramotnost byla pouze okrajovou oblastí testování (test byl méně rozsáhlý a byl zadán pouze určité části žáků). Je však dobře patrné, že zatímco výsledky našich žáků v testu matematické a přírodovědné gramotnosti se oproti roku 2000 zlepšily, jejich průměrný výsledek v testu čtenářské gramotnosti jako jediný zůstal ve srovnání s rokem 2000 přibližně stejný. Zároveň se opakovaně potvrdilo, že dívky dosahují v testech čtenářské gramotnosti statisticky významně lepších výsledků než chlapci. Zajímavé je také srovnání výsledků žáků v jednotlivých krajích: žáci v Libereckém kraji a v Praze dosáhli výrazně lepších výsledků než průměrně žáci celé České republiky, žáci Ústeckého kraje naopak výsledků výrazně horších.
Výsledky žáků ve výzkumu PISA 2003 byly prezentovány pomocí pěti úrovní způsobilosti, z nichž každá byla definována souborem dovedností, které musí žák prokázat, aby této úrovně dosáhl. Za základní úroveň byla zvolena 3. úroveň, 1. úroveň pak charakterizovaly nejjednodušší úlohy, 5. úroveň naopak nejnáročnější úlohy vyžadující velmi pokročilé čtenářské dovednosti. Výzkum prokázal, že alespoň základní - 3. úrovně způsobilosti dosahuje necelá polovina patnáctiletých žáků základních škol, ale téměř všichni stejně staří gymnazisté. Více než pětina žáků základních škol se pak nachází pouze na 1. úrovni způsobilosti, kterou charakterizují ty nejjednodušší čtenářské úlohy, případně této úrovně dokonce ani nedosahuje. Na gymnáziích se takoví žáci prakticky nevyskytují.
Střední školy
Kromě žáků základních škol a víceletých gymnázií zkoumala PISA také žáky středních škol - a to opět žáky patnáctileté, nacházející se v 1. ročnících. Celkové výsledky týkající se mezinárodní úspěšnosti, rozdílů mezi chlapci a dívkami a výsledků žáků v jednotlivých krajích České republiky, jsou analogické s výsledky patnáctiletých žáků základních škol. Cyklu PISA 2003 se zúčastnili pouze žáci 1. ročníků v rámci testování hlavní cílové populace patnáctiletých. Ani zde nedošlo od roku 2000 k významnému posunu ve výsledcích. Zatímco žáci 1. ročníků maturitního studia (gymnazisté a žáci středních odborných škol a učilišť s maturitou) dosahují výsledků, které jsou ve srovnání s výsledky veškerých testovaných žáků v mezinárodním srovnání nadprůměrné, žáci nematuritních oborů učilišť se svými výsledky umístili v obou cyklech hluboce pod úrovní mezinárodního průměru. Vyjádříme-li výsledky žáků pomocí výše popsaných pěti úrovní způsobilosti, pak základní (3.) úrovně způsobilosti dosahují téměř všichni gymnazisté, ale jen necelé tři čtvrtiny žáků středních odborných škol s maturitou a pouze jedna čtvrtina žáků středních odborných učilišť bez maturity. Této základní úrovně pak nedosahují téměř žádní žáci speciálních škol. Naopak 96 % těchto žáků, přibližně třetina žáků učilišť a 7 % žáků středních odborných škol s maturitou, se pak nachází pouze na 1. úrovni způsobilosti, nebo jí dokonce ani nedosahuje.
V roce 2000 byli navíc pouze v České republice zkoumáni s použitím stejného testu také žáci sedmnáctiletí ze 3. ročníků všech typů středních škol (pro ně byl tedy test relativně snazší). Pokud porovnáváme výsledky žáků různého typu studia podle výše definovaných úrovní způsobilosti, zjišťujeme velmi významné rozdíly: na gymnáziích mají víceméně všichni žáci 3. ročníků dovednosti, které odpovídají minimálně 3. (základní) úrovni způsobilosti, a na středních odborných školách s maturitou se pod touto hranicí nachází pouze 10 % žáků. Kritická je však situace v nematuritních oborech, kde téměř 20 % žáků ukončuje své vzdělání s dovednostmi na té nejnižší - 1. úrovni způsobilosti, nebo jí dokonce ani nedosahuje. Tito žáci se společně s absolventy zvláštních škol a s těmi, kteří předčasně ukončili vzdělávací dráhu, stávají rizikovou skupinou z hlediska uplatnění na trhu práce i v osobním a společenském životě, neboť nezvládnou každodenní, běžné čtenářské situace.
Úroveň čtenářské gramotnosti českých žáků na druhém stupni, na středních školách a v dospělé populaci je v mezinárodním srovnání dlouhodobě podprůměrná. Práce s jazykem a s textem se stává předmětem izolované výuky různých předmětů a různých učitelů, kteří nevolí stejné postupy, nespolupracují a do jisté míry význam porozumění textu podceňují a přičítají jej pouze výuce českého jazyka. Tyto závěry potvrzují i pravidelná pozorování České školní inspekce.
Výsledky žáků v testech čtenářské gramotnosti jsou ve skutečnosti výsledkem konstelace mnoha různých faktorů, většinou spjatých s tou kterou zemí a kulturou. Tudíž neexistuje žádný univerzálně použitelný návod, jak výsledky v kterékoli zemi na světě zlepšit. Podle analýz jsou výsledky žáků v testech PISA nejvíce ovlivněny jejich domácím zázemím, typem navštěvované školy (a nerovnostmi v přístupu ke vzdělání), mírou autonomie školy a dalšími faktory školy a výuky, jako jsou vyučovací metody a aktivity v hodinách, charakteristiky učitelů, žáků a materiální vybavení školy. Zatímco domácí zázemí žáků, které je v České republice těsně propojeno s typem školy, kterou navštěvují, a podobně i autonomie škol jsou aspekty, které lze ovlivnit spíše systémově, na nejvyšší úrovni, ostatní faktory školy a výuky jsou více či méně v rukách samotných škol, které by jim proto měly věnovat maximální pozornost. Kurikulární reforma a s ní spojená příprava školních vzdělávacích programů jim dává jedinečnou příležitost.
Literatura
Learning for Tomorrow`s World - First Results from PISA 2003, OECD, 2004.
The PISA 2003 Assessment Framework - Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OECD, 2003.
Measuring Student Knowledge and Skills: The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy, OECD, 1999.
Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment, OECD, 1999.
Palečková, J., Tomášek, V.: Učení pro zítřek - Výsledky výzkumu OECD PISA 2003, ÚIV, 2005.
Koucký, J., Kovařovic, J., Palečková, J., Tomášek, V.: Učení pro život - Výsledky výzkumu OECD PISA 2003, MŠMT, ÚIV a SVP ÚVRŠ PedF UK, 2004.
Straková, J. a kol.: Vědomosti a dovednosti pro život, ÚIV, 2002.
Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995 - 2000, ÚIV, 2002.
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2003/ 2004, Praha, listopad 2004.
Příspěvek převzat z metodického portálu www.rvp.cz provozovaného Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze.
Ivana Procházková
0 komentářů:
Okomentovat