Okolní svět, národní i světové hospodářství a celá společnost se proměňují dosud nebývalým a stále rostoucím tempem. Ukazuje se, že s počátečním vzděláním, kterého se nám dostává ve školách, již v žádném případě nemůžeme vystačit po celý život. Téměř každý člověk v produktivním věku se setkal se situací, kdy si své školní vědomosti musel doplnit a rozšířit, kdy se musel naučit novým dovednostem, či dokonce zcela změnit svou dosavadní orientaci a kvalifikaci. Takových situací bude v budoucnu přibývat. Je zřejmé, že vzdělávání již není pouze záležitostí dětí a mladých lidí, ale že se stalo celoživotní nutností.
Aby nám celoživotní vzdělávání skutečně přinášelo očekávaný výsledek, je potřeba v čase, který mu věnujeme, získat takové vědomosti a dovednosti, které budou skutečně využitelné pro každodenní život a práci. To znamená vyhnout se memorování encyklopedických informací a pouček (pamatujeme si je z dob, kdy jsme chodili do školy a víme, že většinu jsme v dospělosti nevyužili). Svět kolem nás se stal složitějším a není v lidských silách všechny informace pojmout a dokázat je reprodukovat. Mnohem důležitější je naučit se s nimi pracovat, tedy vědět, kde je mohu vyhledat, umět je samostatně kriticky posoudit, zařadit a využít pro konkrétní účel.
Tyto požadavky současného světa přiměly politiky všech vyspělých zemí, aby přehodnotili dosavadní obsah vzdělávání. Nadále jsou sledovány vědomosti žáků v jednotlivých vzdělávacích oblastech, stále více však dochází k jejich propojování; do centra pozornosti se navíc dostaly širší, nadpředmětové dovednosti, pro něž byl zaveden pojem klíčové kompetence. Za klíčové kompetence jsou považovány obecně použitelné dovednosti, které každý člověk potřebuje k úspěšnému zapojení do dalšího studia, do pracovního, společenského a osobního života a také k tomu, aby se snadno adaptoval na stále se měnící prostředí. V roce 2002 navrhla Evropská komise některé společné hlavní oblasti klíčových kompetencí: komunikace v mateřském jazyce a v cizích jazycích, informační a komunikační technologie, matematická a přírodovědná gramotnost, podnikavost, interpersonální a občanské kompetence, schopnost učit se či všeobecný kulturní rozhled. Jednotlivé země postupují ve výběru a definici takových kompetencí společně, avšak přesné vymezení kompetencí, zakotvení v kurikulárních dokumentech a způsoby hodnocení se v jednotlivých zemích v současné době liší.
Také Česká republika zavedla pojem kompetencí do rámcových vzdělávacích programů (RVP). Tyto dokumenty sledují jednak rozvoj kompetencí žáků v devíti vzdělávacích oblastech propojujících obsah jednotlivých předmětů (což přispívá k lepšímu pochopení souvislostí a k využitelnosti pro běžný život), dále pak i rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové kompetence absolventa povinného vzdělávání jsou u nás považovány kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní.
Čtenářská gramotnost zaujímá mezi ostatními kompetencemi zvláštní postavení. I když bývá někdy oprávněně pokládána za samostatnou klíčovou kompetenci, je navíc branou k osvojení mnoha dalších kompetencí a objevuje se v učebních dokumentech zemí EU jako jedna ze složek klíčových kompetencí, ať už v podobě důrazu na rozvoj porozumění a reprodukce složitých písemných sdělení, kritické posuzování a využívání různých zdrojů informací, tak v podobě samostatného získávání nových poznatků. V českém RVP pro základní vzdělávání vyžadují vysokou úroveň čtenářské gramotnosti např. klíčové kompetence k učení či k řešení problémů, které předpokládají schopnost výběru, vyhledání a třídění informací na základě jejich pochopení, propojení a systematizace; komunikativní a občanské kompetence zase vyžadují porozumění různým textům a obrazovým materiálům a schopnost kritického posouzení.
Rozvoj čtenářské gramotnosti pak samozřejmě předpokládají i jednotlivé vzdělávací oblasti českého RVP pro základní vzdělávání; největší prostor je mu věnován v oblasti Jazyk a jazyková komunikace (zejména v oboru Český jazyk a literatura), která má rozvíjet pozitivní vztah k mateřskému jazyku jako prostředku k samostatnému získávání informací z různých zdrojů, ke zvládnutí práce s texty různých forem a zaměření, ke sdílení čtenářských zážitků a k rozvoji pozitivních čtenářských návyků.1
Podobně je čtenářská gramotnost v rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace reflektována i ve výuce cizích jazyků; ačkoli požadavky na práci s textem jsou méně náročné než v případě českého jazyka, i zde je kladen důraz na porozumění textu, schopnost vyhledávání informací a reprodukování obsahu textu. Orientace ve světě informací, jejich vyhledávání v různých zdrojích, propojování, porovnávání a další využívání, porozumění nesouvislým textům pro pracovní využití, rozlišování subjektivních a objektivních informací nebo posuzování jejich důležitosti a správnosti jsou však cílovými požadavky i dalších vzdělávací oblastí (Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda nebo Člověk a svět práce) či tzv. průřezových témat (např. Mediální výchova).
Závěrem je dobré znovu zdůraznit, že rozvoj čtenářské gramotnosti je v současnosti jednou z priorit vzdělávacích politik všech vyspělých zemí. Zpráva Evropské komise z roku 2001 říká: "Zajištění toho, aby všichni občané dosáhli dostatečné úrovně čtenářské a matematické gramotnosti, je nezbytným předpokladem kvalitního učení. Čtenářská a matematická gramotnost jsou klíčem ke vší následné způsobilosti k učení i k pracovnímu uplatnění." Pokud se jedinci nepodaří dosáhnout dostatečné úrovně čtenářské gramotnosti, je to považováno za hlavní překážku bránící jeho začlenění do společnosti a ekonomiky. Na pracovním trhu se nízká úroveň čtenářské gramotnosti nepříznivě promítá do výše platového ohodnocení a pojí se s vyšší mírou nezaměstnanosti. Některé výzkumy dokonce poukazují na souvislost mezi úrovní čtenářské gramotnosti obyvatel a ekonomickou výkonností země: růst podílu dospělé populace s vysokou úrovní čtenářské gramotnosti zvyšuje hrubý domácí produkt. Systematickému rozvoji čtenářské gramotnosti by proto také české školy měly věnovat zvláštní pozornost, a to již od nejnižších ročníků. V opačném případě můžeme naše děti snadno vystavit riziku profesního i osobního neúspěchu, naši společnost pak riziku mezinárodního zaostání.
1 RVP stanovuje mimo jiné tyto očekávané výstupy oboru Český jazyk a literatura: na konci 1. stupně žák umí číst s porozuměním přiměřeně náročné a rozsáhlé texty, rozlišuje podstatné a okrajové informace, posuzuje úplnost sdělení, reprodukuje obsah sdělení a pamatuje si podstatná fakta, rozpoznává vhodnost formy textu, čte literaturu přiměřenou svému věku, vyjadřuje své pocity z přečteného textu, reprodukuje volně text, pracuje s ním tvořivě a rozlišuje různé typy uměleckých i neuměleckých textů. Na konci 2. stupně pak přibývají aspekty kritického čtení a čtení za účelem dalšího vzdělávání: žák je schopen rozlišovat v textu subjektivní a objektivní sdělení, názory a fakta, která je schopen ověřovat porovnáním s dostupnými informačními zdroji, a zejména začíná využívat čtení k dalšímu učení, tj.vyhledává klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, pořizuje zápisky, uspořádává informace s ohledem na účel textu, je schopen tvořivé činnosti s textem, interpretace a formulování vlastních dojmů a rozpoznává individuální styl autora.
Příspěvek převzat z metodického portálu www.rvp.cz provozovaného Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze.
Ivana Procházková
0 komentářů:
Okomentovat