Do debaty o „tradičním“ a „moderním“ vyučování, o efektivnosti výukových metod a také učitelských výměnách názorů se dnes zapojuje i autor webu Kritické myšlení, z nějž se diskuse na Českou školu nedávno přenesla.
Úvod: O čem se diskutuje, jak a proč?
V nedávných učitelských diskusích se tvrdilo, že pojmy tradiční – moderní výuka jsou falešné nálepky, a bylo zdůrazňováno, že máme myslit o výuce dobré a špatné. To je jistě také užitečné, ale nevypořádáme se tak s problémem, který takřka visí ve vzduchu: Když už se slov tradiční a moderní výuka používá a používalo, bylo by přece jen dobré vědět, co to tedy máme přestat používat – třebas ty pojmy přece jenom něco obsahují a sdělují, a dokonce je možná prospěšné, že o nich vůbec diskutujeme. Nedejme si namluvit, že se přeme o to, zda se některá metoda smí nebo nesmí používat. Bavíme se o tom, která je vhodná pro učení a pro žáka. Obdobně jako o tradičním a moderním vyučování je třeba mít jasno i o některých dalších pojmech.
V základu nedorozumění často bývá to, že zastánci frontální výuky nebo tradiční školy vůbec se někdy domnívají, že ta jejich představa je řízené vyučování, kdežto edukační novinky patří do výuky neřízené, nejspíše chaotické, nebo špatně vedené. Když se poučíme o tom, jak se termínu řízené vyučování rozumí v moderní pedagogice, zlepší se naše pochopení – řízené je to vyučování, kde je plán, záměr, postupné kroky, dosahované zvládání, výstupy. Jestli učitel rozhoduje a žáci poslušně plní, nebo jestli cíl a plán společně budují žáci s učitelem, nebo jestli žáci samostatně volí postupy řešení, nebo jestli rozhodují o tom, zda svůj výstup učiteli předají nebo ne, to nerozhoduje o tom, zda je výuka řízená. Rozhodující je, že ten proces není náhodný, ale namířený k cíli. Učitel toho řízení dosahuje buď postrkováním žáků jako figurek, nebo předložením mapy, v níž se žáci orientují při volbě cest k cíli, nebo nabídkou cílů, jejichž dosahování pak učitel spolu s žáky kontroluje.
Také máme mít jasno, co nám říkají pojmy jako účinné vyučování – neměli bychom ustrnout v myšlení, a říkat, že je něco účinné, aniž bychom řekli, k čemu to účinkuje. Třeba frontální výuka jistě účinná je – učitelovi například umožňuje rychleji než jiné postupy odříkat ve třídě údaje a poučky, které si podle osnov vepsal do tzv. tematického plánu výuky. Je asi dost účinná i tehdy, když učitel zařadí svůj krátký výklad či poučení ve chvíli, kdy se žáci kvůli práci, na níž se zápalem pracují, potřebují dozvědět nějaké vysvětlení, nějakou radu, nějaké pravidlo. Jsou tyhle dva způsoby vyučování pro vás totožné, nebo jsou to velmi odlišné věci?
Ale frontální výuka je hodně neúčinná co se týče toho, že by naučila žáky přemýšlet, uplatňovat nabyté vědomosti, nebo dokonce řešit nějaké otevřené otázky. Při účinném vyučování se nové informace uloží a zabudují právě do těch míst, která po nich už volají: žák si už položil otázku, zjistil, že se potřebuje něco dozvědět, že ho něco vážně zajímá. Naopak informace, které žák sice dostane, ale jeho mozek po nich v tu chvíli nijak neprahnul, jenom je musel vyslechnout, se nejspíše hned zapomenou (pokud žák vůbec bude ochoten poslouchat). Kterým z těchto způsobů probíhá učení v hlavě žáka, když učitel vyučuje frontálně? Kdy se informace zabudovávají do paměti, a kdy se stávají i součástí pochopení? Při převládající frontální výuce se opravdové učení v dítěti obvykle odehrává až později, mimo školu, doma – když sedí nad sešitem s poznámkami, nebo dokonce nad učebnicí či zadaným úkolem. Učí se pak bez pomoci a často bez porozumění.
Zato je frontální výuka patrně na krátkou dobu dost účinná k tomu, aby udržovala žáky v poslušné pasivitě a tichosti. Ale není dost účinná na to, aby vzbuzovala trvalý zájem o výuku ve většině dětí, hlavně v dětech, které nemají už z domova vybudovanou lásku k dozvídání a učení. A právě takovým má povinná škola sloužit. Proto bych tvrdil, že povinná škola s převahou frontální výuky je škodlivá. Nahrávejte si své hodiny výuky na diktafon po jeden týden, a změřte si, kolik minut mluvíte vy, a kolik žáci. (Možná uslyšíte i jiné zajímavé věci.)
Diskuse mezi učiteli i odborníky často připomínají válku klukovských gangů. Nedopromyšlených pojmů a souvislostí se u nás objevuje hodně, a proto diskuse vypadají spíše, jako když proti sobě jdou dvě tlupy kluků, nebo jako když dvě středověká vojska nejdřív pokřikovala nadávky – nikoli proto, aby odradili nepřítele od boje, nýbrž aby se vojáci na „naší" straně ujistili, že k sobě patří, a aby si dodali kuráž. Samozřejmě nikdo neposlouchal, co říká ta druhá strana, a ani by to k ničemu nebylo – nebyl to pokřik ani promyšlený, ani souvislý, ani logický…
Proč se takové diskuse vedou? Učitel, který zavádí do své výuky nějaké novinky, pořád ještě – patnáct let od pádu režimu, v němž byla jediná pravda, jediná strana a jediné školství – naráží na odpor u kolegů a kolegyň. Možná už zjistil, že i on umí vyučovat tak, že děti pracují se zájmem a že si pamatují víc i že vymyslí a nabídnou víc, než když jim jenom vykládal a když je zkoušel. Tento učitel obvykle touží po tom, aby jeho žáky nebrzdili a nedeptali ve svých hodinách kolegové, kteří celou hodinu odříkávají před tabulí látku a na otázku vyvolají vždy jen jednoho dva žáky. Kromě toho je v povaze dobrých učitelů, že chtějí vyučovat druhé – ne poučovat, ale prostě šířit vědění a chápání spolu s druhými.
A z druhé strany, učitelé, kteří nic nového zkusit nechtějí, možná opravdu mají na srdci blaho dětí – mezi reálná a blízká nebezpečí patří zastarale pojaté přijímačky na vyšší školu: neinformovaní profesoři gymnázií dosud vybírají děti nikoli podle dovedností, ale podle množství zapamatovaných údajů. Poctivý učitel nechce riskovat, že svými metodami, které míří o pár desítek let dopředu, do dospělého života jeho žáků, způsobí dětem neúspěch u přijímaček, které míří dozadu, do znalostí otců a dědů.
Jiný učitel nedůvěřuje novinkám, protože opravdu nemá zprávy, že nové metody budou dobře fungovat: zahraniční zkušenost u nás nemusí platit, české výzkumy a zprávy z nich jsou odtržené od praxe, výměna zkušeností mezi učiteli samými na národní úrovni téměř neprobíhá. Učitel dá přednost vyčkávání.
A zase jiný učitel ví, s jakými žáky má tu čest a vidí, že některé demokratické postupy používat v této třídě ještě nemůže. Děti doma naučené na „ruční řízení" (facky) se jen postupně přeučují na řízení „dálkové" a na sebeřízení. Se třídou, kterou učitelé dosud manipulovali svými povely, známkami a tresty, se nový učitel nemůže pustit do metod, v nichž by se hodina zhroutila proto, že větší díl žáků okamžitě zneužije svěřenou svobodu. Učitel, který teprve nyní nahlédl, že jeho dosavadní postupy byly málo efektivní a málo demokratické, je žákům znám jako autoritář, a jen postupně, asi až u nových tříd, si bude jiným jednáním budovat jinou pověst.
Další učitelé, a těch je také hodně, a dávají o sobě asi nejvíce slyšet, patrně cítí potřebu hájit své neměnné postoje a postupy. Z mezinárodních studií o školství víme, že nehybnost, neaktivita, odpor ke změně je symptomem učitelů i ostatních občanů v mnoha postkomunistických zemích. Změny byly pro mnohé u nás tak prudké a zásadní, že lidé, kteří jsou závislí na vnějších autoritách, si nejsou dost jisti sami sebou, nebo nejsou dost pohotoví ve vnímání a zvládání okolních změn, ztrácejí půdu pod nohama a snaží se zachytit aspoň nějakých vnějších jistot. Tradice, náboženské pravdy, ale i běžné stereotypy v myšlení jim nabízejí neotřesenou jistotu, protože nezkoumají okolí a nepochybují, ale věří. Nositelé změn jsou ovšem takovým učitelům nepříjemní, ohrožují je.
Není pak divu, že místo co by si připustili vlastní nejistotu, raději se odvolávají na to, že jejich žáci nutně potřebují „jistoty“. Ve jménu „pevné osnovy základních znalostí", ve jménu kázně a pořádku, ve jménu nezávislosti národa na možných vzorech (SSSR, USA) odmítají nové prvky, varují, nebo ve školním sboru i nepřímo či dokonce přímo útočí. Jejich argumentace bývá z podstaty falešná – nemohou říkat nahlas „já se bojím změn", „já se v tom nevyznám a mám obavy o sebe", ani „já nechci být samostatný a nést za sebe odpovědnost". Často si to ani neuvědomují. Myslí, že i oni musejí argumentovat „vědecky", když se novotáři opírají o „nejnovější výzkumy mozku", o „poznání procesů učení". Věcná a logická zmatenost nebo formulační skluzy jejich argumentů však prozrazují, že jim nejde o věc – totiž o učení žáků. Typickým způsobem, jak zasunout za dobrá slova chybný obsah, může být třeba věta, která po chvále na frontální výuku praví, že také "existují jiné obsahy, často na jiné rovině než kognitivní, pro něž se hodí skupinová práce a kooperativní vyučování ." A už je všem jasné, že na skutečné vědění („kognitivní rovina") se kooperativní přístupy nehodí, že jsou dobré leda jako nějaké hry s emocemi nebo motorikou. (Pak je ovšem těžké vysvětlit, jaktože dnešní špičková věda funguje téměř výlučně týmově…)
Styl: Jak to hodlám vyložit
Napíšu svůj výklad tak, jako bych ho psal pro své studenty, kteří prozatím nemají ani předem hotové názory, ani nějaké po svém vyhraněné (a mezi diskutéry tudíž nesrozumitelné) pojmy. Připomínám, že se výborný titul nakladatelství Portál jmenuje česky z dobrých důvodů Moderní vyučování (G. Petty) a nikoli Tradiční vyučování ani Dobré vyučování, i když původní titul zní Teaching Today. Mohli bychom taky říkat vyučování dříve a vyučování dnes. Ale chci ukázat, že nazýváme-li ono vyučování dříve jako tradiční výuku, má to jistý význam a přínos – něco nám to o českém školství, o výuce a o myšlení o škole odhalí.
Cíl: Přínos pro chápání a práci
Aby diskutování o tradiční vs. moderní výuce mělo smysl, měli bychom z diskuse něco lépe pochopit, třeba některý pojem či princip, nebo se k něčemu lepšímu rozhodnout, nebo něco dokonce začít dobře dělat. Lépe pochopit neznamená „slyšet, že i někdo jiný má názor jako já.“ Kdo lépe pochopil, může mít klidně týž, anebo úplně jiný názor než předtím, ale má pro něj víc argumentů, přesněji vidí souvislosti, spatřuje hlubší příčiny a důsledky.
Ondřej Hausenblas
0 komentářů:
Okomentovat