Když vyšly Alternativní školy a inovace ve vzdělávání od Jana Průchy poprvé (Portál 2001), vyvolaly mimořádnou pozornost odborné veřejnosti. Jen polemický komentář z pera předního představitele pedagogické alternativy samé tehdy vydal přes 20 normostran, což je rozsah, který by např. Pedagogická fakulta UJEP pohodlně uznala jako bakalářskou práci. Už to samo o sobě svědčí o aktuálnosti a naléhavosti, jakou mělo téma tehdy a jakou si nesporně zachovává i dnes.
Pro nedávné druhé vydání (Praha, Portál 2004) Jan Průcha významně aktualizoval řadu věcných údajů, doplnil některá současná výzkumná zjištění a přirozeně také přehled odborné literatury. Základní koncepce výkladu zůstává nicméně zachována. V úvodních kapitolách analyzuje příčiny změn ve školství a jejich povahu: změny v obsahu vzdělání, ve struktuře vzdělávacích systémů, změny vyvolané vlivem tržní ekonomiky či vlivem společenských změn včetně změn pedagogického myšlení.
V další části autor vymezuje pojem alternativní škola, a to na základě tří aspektů: školskopolitického (kdo je zřizovatelem školy), ekonomického (kdo školu financuje) a konečně aspektu pedagogického a didaktického (přítomnost zvláštních, nestandardních didaktických přístupů, metod, forem, vzdělávacích obsahů atd.), který pokládá za rozhodující. Nezastírá přitom, že tyto vymezující aspekty jsou jen pomocným konstruktem a jejich důsledné uplatnění ve všech případech je značně problematické.
Tuto část pak uzavírá pojednání o vlastnostech a funkcích alternativních škol. Průcha kritizuje pojetí, které alternativní školy definuje především (někdy výhradně) jejich vlastnostmi, a na základě racionální argumentace požaduje rovněž vymezení funkcí alternativních škol. Jako základní uvádí funkci kompenzační (kompenzují některé nedostatky standardní školy), funkci diverzifikační (zajišťují pluralitu vzdělávání) a funkci inovativní (realizují různorodé inovace ve vzdělávání), již přirozeně považuje za nejdůležitější.
Periférie pro nadšence
Přes význam každé z uvedených funkcí nezastírá autor ani problematické rysy alternativních škol. Mezi ně patří mimo jiné značná neochota (někdy přímo averze) podrobovat efektivnost svého fungování a své vzdělávací výsledky vědeckým analýzám a vědeckému vyhodnocení a nechuť vstupovat do srovnání s dalšími alternativními i standardními školami. S tím patrně souvisí fakt, že alternativní školy stojí a padají především se snahami oddaných nadšenců a „nikdy se nestaly dominantním či obecně přijímaným typem školního vzdělávání“.
Na základě výše řečeného autor popírá rozšířený názor, že alternativní školy jsou inspirujícím zdrojem pokroku ve státním školství a že do něj jejich prostřednictvím pronikají inovace a specifické přístupy. Věcně naopak konstatuje: „Jestliže alternativní (reformní) školy mohly v něčem inspirovat, ovlivňovat státní školy, pak k tomu snad docházelo v minulosti, v období rozkvětu reformní pedagogiky v první polovině 20. století. Avšak v současných letech je tento vliv asi velmi slabý. Státní (veřejné) školství v edukačně vyspělých zemích (zejména skandinávské státy nebo Nizozemsko) dospělo totiž do tak vysokého stupně vlastní inovační, sebeproměňující aktivity, že některé alternativní školy klasického reformního typu se ve srovnání s ním jeví spíše jako strnulé než inspirující.“
Druhy alternativ
Třetí kapitola přináší přehlednou typologii alternativních škol rozdělených do tří hlavních skupin. První tvoří klasické reformní školy: waldorfská škola, montessoriovská škola, freinetovská škola, jenská škola, daltonská škola. Průcha podává jen jejich základní charakteristiku, větší prostor věnuje snad jen škole waldorfské, která je u nás aktuálně předmětem odborné diskuse.
Druhou skupinu alternativních škol přestavují v Průchově typologii školy církevní. Autor popisuje postavení tohoto typu škol v zahraničí a srovnává jej s místem církevních škol v české vzdělávací soustavě. V případě českých církevních škol se podrobněji zabývá jejich charakteristikou.
Do poslední skupiny řadí moderní alternativní školy, které chápe jako „všechny současné typy alternativních škol, které nejsou přímo odvozovány od koncepcí reformní pedagogiky (tj. klasické reformní školy) a nejsou zřizovány církvemi nebo náboženskými společenstvími (školy církevní)“. Jako nejvýznamnější z nich v České republice uvádí Projekt Zdravá škola, otevřené vyučování, projekt Začít spolu, integrovanou tematickou výuku, projekt Dokážu to?, projektové vyučování, kooperativní učení (vyučování, školu), vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení, komunitní školu a vzdělávání. Kapitolu uzavírá přehled podobných alternativ v zahraničí a dále výčet alternativ z hlediska organizačních forem vyučování a alternativních metod a postupů.
Kapitola Soudobé alternativy a inovace ve vzdělávání čerpá (podobně jako kapitola předešlá) do značné míry z autorovy dřívější publikace Alternativní školy a je přehledem moderních pedagogických alternativ u nás i v zahraničí. Z nejvýznamnějších jmenujme německé Gesamtschule a Regelschule a nám regionálně i kulturně blízkou slovenskou alternativu Škola dokorán. Spíše zajímavostí je radikální alternativa, již představuje descholarizace, reprezentovaná zde dílem amerického sociologa Ivana Illiche.
Co je kvalitní škola?
Počínaje pátou kapitolou Kvalita a efektivnost alternativních/inovativních škol se Průcha od prostého, jen částečně komentovaného popisu dostává k samotnému výzkumu efektivity alternativních škol a analýze jeho výsledků. Předně si klade otázku po tom, co je onou kvalitou školy, již je užitečné měřit? Pro ilustraci cituje znaky kvalitní školy, jak je vymezuje V. Spilková: jasná filosofie školy, kvalitní systém řízení, kvalitní učitelský sbor a převažující progresivní didaktická koncepce výuky. Osobně pokládám za nanejvýš příznačné, že v tomto přehledu nijak nefigurují vzdělávací výsledky. Jsou to ovšem právě ony, které bývají i v mezinárodních srovnáních za indikátor kvality škol považovány nejčastěji.
V rámci této kapitoly upozorňuje Průcha na důležitost celé řady relevantních indikátorů, které je nutné při porovnávání kvality alternativních a standardních škol definovat, a na nutnost poučené interpretace získaných dat. Například obraz školy, která vykazuje poměrně nízkou absolutní hodnotu dosažených vzdělávacích výsledků, významně mění zjištění výše relativního přírůstku dosaženého ve vzdělávacích výsledcích, který může být naopak velmi vysoký. Kapitolu zakončuje pojednání o klimatu školy, nástrojích k jeho měření a některých překvapivých zjištěních zejména ze zahraničních výzkumů.
Přání otcem myšlenky
Závěrečné části knihy se týkají konkrétních výzkumů alternativních škol a jejich výsledků. Šestá kapitola se soustřeďuje na výzkumná zjištění ze zahraničí, sedmá pak mapuje české alternativní vzdělávání. Průcha již tradičně boří mýtus o vyšší kvalitě vzdělávacích výsledků, lepším klimatu a progresivním charakteru výuky na alternativních školách, aniž by ovšem lacině stavěl mýtus jiný, glorifikující školy standardní. Nejčastějším závěrem, který se v knize objevuje, je lakonické konstatování: doposud chybí dostatečné množství objektivních výzkumných nálezů, o kvalitě českých alternativních škol nelze v podstatě téměř nic říci.
Alespoň některé závěry dílčích výzkum jsou nicméně i u nás již k dispozici. Příkladem budiž dvě hodnocení úspěšnosti alternativního programu Obecná škola, u nichž překvapí zejména jejich odlišné výsledky v závislosti na povaze provedeného výzkumu.
Zajímavé závěry přináší rovněž výzkum charakteristiky výuky v alternativních a standardních školách, která by měla být hlavním rysem profilujícím alternativní školy. Na toto téma u nás proběhlo jediné šetření (L. Prokešová a V. Souček). Jeho výsledky jsou poměrně překvapivé.
Výzkumníci přirozeně očekávali, že bez ohledu na vyučovací předměty budou ve vyučování na alternativních školách preferovány takové metody výuky, které umožňují osobnostně zaměřené vzdělávání žáků. Tato očekávání se ovšem naprosto nenaplnila. Podle výpovědí žáků je výuka v tradičních školách dokonce progresivnější než ve školách alternativních. Ve světle výše řečeného pak už málem ani nepřekvapí, že v další srovnávací analýze výsledků vzdělávání byla celková úspěšnost studentů státních gymnázií výrazně vyšší než u studentů gymnázií nestátních (soukromých či církevních).
V samém závěru knihy varuje autor, mezinárodně uznávaný odborník v oblasti pedagogického výzkumu, před unáhleným a nepromyšleným propadáním extrému masivní liberalizace vzdělávání bez důsledné kontroly jeho výsledků. Na pedagogickou alternativu nahlíží se sympatickým odstupem, jehož je nám v rozjitřené atmosféře implementace kurikulární reformy zapotřebí jako soli.
Petr Kukal
0 komentářů:
Okomentovat