Debata o velikosti školy byla vždy dávána do souvislosti s její atmosférou, negativními důsledky anonymity a s pozitivy rodinného klimatu. Je tu však souvislost, která není tak patrná, o to je však větší a účinnější. Velikost školy totiž předurčuje míru její faktické autonomie a globálně i celkový styl řízení školství. Na tom, bohužel, nezmění nic ani obligatorní právní subjektivita škol.
Se zájmem jsem si přečetl článek pana Houšky o jeho vizi optimální školy i diskusi, kterou článek vyvolal. Nemám v úmyslu hodnotit ekonomické souvislosti jeho návrhu. Chci se naopak dotknout toho, co v diskusích učitelů na téma velikosti školy není vidět. Totiž souvislost mezi velikostí školy a způsobem řízení celého školství.
Jaká škola, takový ředitel
Na úplný úvod vyslovím obecné tvrzení, jehož zpochybnění lze jen velmi obtížně argumentovat: Rozměr rozhodování určuje rozměr toho, kdo rozhoduje. Volně přeloženo to znamená: Čím větší je zodpovědnost při přijímání určitých rozhodnutí, tím zodpovědnější člověk je pro ně potřeba. V prostředí školy to pak znamená, že funkce ředitele malé školy o 50 žácích, pěti zaměstnancích a ročním rozpočtem do milionu korun vyžaduje jinou osobnost, než škola o tisíci a více žácích, sto a více zaměstnancích a s ročním rozpočtem mnoha desítek milionů.
Přirozeně to neznamená, že by ředitel malé školy byl horší než ředitel školy velké. Znamená to jen rozdíl v přístupu k řízení. Zatímco jeden ředitel rozhoduje o řádech tisíců korun, ředitel velké školy přijímá rozhodnutí v řádech statisíců. Tím je zcela podmíněn i jeho rozměr viděných problémů - tedy jakýsi práh závažnosti problémů. Řízení každého z uvedených typů škol vyžaduje jiný typ osobnosti. Nutno říci, že úroveň problémů zpětně formuje vidění okolí, ve kterém škola působí.
Jaký ředitel, taková škola
Ideální situace nastává tehdy, když “formát” školy odpovídá “formátu” a ambicím ředitele. Velké rozdíly, ať tím či oním směrem, mají svá úskalí. Asi tragičtějším případem je situace, kdy “velkoformátová” škola má “chronicky maloformátového” ředitele. Důsledky jsou nasnadě. Vyplývají přirozeně z toho, že ředitel není s to vidět priority a seřadit správně problémy podle jejich skutečné důležitosti. Nadměrnou pozornost pak věnuje těm, které jsou mu svým “formátem” blízké, zatímco ty strategicky klíčové zůstávají neřešeny. Někteří podobní ředitelé se možná časem vycvičí metodou pokusů a omylů, nicméně v dlouhé řadě případů ani čas nepomůže.
Opačná situace, kdy “formát” ředitele výrazně přesahuje “formát” školy je ovšem rovněž rizikový. V optimálním případě sice může být takový ředitel pro školu přínosem. To tehdy, kdy své úsilí a schopnosti nasměruje jen do služeb školy. Pokud se však jeho skutečné ambice vymknou rozměru školy, pak se funkce ředitele stává ve své podstatě pouze hlavičkou jeho vizitky. Jeho zájmy se ubírají mimo vlastní školu a škola strádá stejně jako v prvním případě.
Jaký ředitel, takový nadřízený
Jenže škola tu nestojí sama o sobě. Ředitel je figurou, která zprostředkovává vztah s partnery školy. S jejím zřizovatelem i s institucemi, které tím či oním způsobem řídí, ovlivňují dění ve škole. A právě zde do vztahu vstupuje otázka síly a vhodných schopností osobnosti ředitele, která onen vztah dlouhodobě a systémově utváří. V konečném důsledku vytváří zvykový a následně i formálně legislativní vzorec vztahu a formuje celý systém řízení.
Ať chceme či ne, tyto vztahy se určují poměrem síly partnerů. A jakkoli můžeme připustit výjimky, základním pravidlem je, že síla je měřena rozměrem rozhodování obou stran a tedy jejich “formátem”. Jinak bude vypadat komunikace a vztah vysokého úředníka, který zodpovídá za roční rozpočet počítaný v devítimístných částkách, s ředitelem školy, kde řád rozpočtu je o tři číslice menší, jinak bude vypadat komunikace, pokud tento rozdíl bude pouze jeden řád. Rozdíl tří řádů je zpravidla tak velký, že k přímé komunikaci již nedochází, zatímco rozdíl jednoho řádu navozuje u obou stran potřebu partnerskému vztahu, tedy vztahu vzájemně se respektujících stran.
A co na to systém?
V globálním měřítku tyto jednotlivé vztahy určují i systém řízení. Malý počet velkých škol a tedy “velkoformátových” ředitelů představuje pro byrokracii účinnou a zpravidla nepřekonatelnou překážku přímého operativního řízení škol. V případě velkého počtu malých škol a “maloformátových” ředitelů se byrokracii i společnosti jeví toto dokonce jako legitimizující argument byrokratického řízení (“Dovedete si představit, že bych ho nechal samostatně rozhodovat o tak důležitých věcech?”).
Institucionální struktura českého základního a středního školství je z tohoto pohledu spíše blíž oné “maloformátové” struktuře. Více než jeden a půl milionu žáků na pěti a půl tisíci školách (a když vyloučíme málotřídní školy, pak 1,2 milionu žáků na více než třech a půl tisíci školách)! Proto bylo pro ministerskou byrokracii tak snadné demontovat pozvolna, zato důkladně základní principy autonomie školy, která byla běžnou a bezesporu úspěšnou praxí první poloviny devadesátých let. Tedy v době, kdy byla byrokracie oslabena společenskými změnami po roce 89.
Pokus ministra Pilipa v podobě optimalizace sítě škol, tedy procesu slučování škol do větších celků, na počátku druhé poloviny 90. let zůstal na půli cesty. Jeden z nejvýznamnějších cílů, který si kladli autoři programu optimalizace, se bohužel nenaplnil. Jak situace vypadá nyní, není třeba popisovat. Mnohem barvitěji tak jistě učiní téměř jakýkoli ředitel školy.
Učitelé to nevidí? Nebo jim to vyhovuje?
A toto je systémový rozměr debat o optimální velikosti školy. Rozměr, který není na první pohled patrný. Učitelé ho nevidí. Nebo možná vidí, ale vnímat nechtějí. Nebo vnímají a vyhovuje jim. Slabý panovník přece býval stavy vždy vysoko ceněn! Snad pouze v dobách ohrožení tomu bylo naopak. Že by historická paralela? V případě odborů zcela jistě!
Karel Hepner
0 komentářů:
Okomentovat