Petr Kukal nabízí, abychom se na stav českých škol podívali také „pohledem z jiné strany”, než jak se dívá výroční zpráva ČŠI. Proč ne. Ale jsme zvědaví na individuální, izolovaný pohled? Očekávám, že postaví názor založený na podložených argumentech, když polemizuje se zprávou, která vychází z poměrně širokého „průzkumu”, jejž inspektoři provedli tím, že celý rok chodili po školách a pozorovali a vyhodnocovali.
Pan Kukal se domnívá, že někdy jde ve zprávě jen o nešťastné formulace, které zamlžují nebo překrucují obraz českých učitelů. Myslím, že má pravdu, formulace by měly být podstatně pečlivější. Níže dám několik příkladů.
Ale pan Kukal také tvrdí, že někdy nejde o formulaci, ale o chybné pozorování nebo hodnocení. A tehdy si musíme dávat pozor, jestli proti náhledu inspekce staví jen svůj názor, nebo nějaká jiná, lepší šetření, nebo širokou zkušenost mnoha učitelů, nebo nějaké statistiky či obecná srovnání. Jen lepšími důkazy vyvrátí tvrzení inspekční zprávy. Podle mě však právě tohle jeho polemice schází. Staví na pohledu jednotlivce. Ten je jistě cenný, ale nanejvýš pro autora samotného, není-li na sebe moc náročný. Neobstojí v polemice s širším výzkumem, celkovou zprávou apod.
Když pan Kukal cituje větu „Výběr forem a metod vzdělávací a výchovné práce učitelů byl poznamenán zažitými didaktickými stereotypy, které nejsou vzhledem ke vzrůstající rozmanitosti populace vždy nejvhodnější,“ poznamenává, že „Může jít o stylistickou neobratnost, mám ale spíš pocit, že podobně zamlžené formulace jsou léta hnojenou půdou, z níž vyrůstá obraz tábora zabedněných učitýlků, kteří nepochopili, „odkud kam se točí svět“ (abych citoval také jiné než pedagogické velikány)”.
Ale on sám by měl zkusit taky pohled z další strany: Hnojením na růst obrazu zabedněného učitelstva nejsou jen nepřesné formulace, ale velmi často taky sama praxe ve školách. Kolik rodičů a žáků zažilo a zažívá právě dneska pocit bezmoci nad tím, že dítě ve škole ne a ne pochopit učitelovy výklady, že mu učitel přímo odmítá ve výuce podat lepší vysvětlení, protože prý ostatní to chápou, tak ať se to doučí? Já takových rodičů potkávám pořád moc, a mé tři děti jich zažily před pár lety taky hodně.
To je ovšem taky jen individuální názor a zkušenost. Zároveň však díky své profesi procházím mnoha školami a mluvím s mnoha učiteli – převážně těmi „modernějšími”, kteří jsou ochotni se zlepšovat. A přesto nalézám ve třídách i v názorech učitelů spoustu prvků, které svědčí jasně o tom, že výuka je často řízena nefungujícími stereotypy. Učitelé za ně vůbec nemůžou – stereotypy vytváří tradice, náš předchozí život a trénink, tlak okolí apod. Vytýkat stereotypy jako chybu však můžeme tomu, kdo zjistil, že mu výuka nefunguje, a přesto odmítá se něčemu novému naučit, něco vyzkoušet a zlepšit. Za svůj stereotyp se má stydět ten, kdo se brání ověřit si jeho platnost. Škoda, že tuhle ochotu a neochotu inspekce sledovat nemůže – tam by teprve mohla odlišovat zabedněnce a lidi s otevřenou myslí. Inspekční věta o stereotypech proto nemluví o zabedněnosti, jak ji obviňuje pan Kukal, ale prostě o stavu vzdělávací praxe. Mnoho učitelů patrně opravdu používá ve výuce nefungující návyky a postupy (jak dokládá zjištění inspekce i zkušenosti - asi nejen mé). Ale formulace opravdu měla znít radši: „poznamenán… stereotypy, které ve stále rozmanitější populaci žáků už nedokážou vyhovět rozmanitosti jejich studijních potřeb…”
Pan Kukal určitě nechce obhajovat neúčinné formy výuky. Ale o pár řádků níže přesvědčeně tvrdí, že “pokud učíte teoretickou látku hromadně 25 žáků, je frontální výuka tou formou, kterou asi použijete s největším úspěchem.” Myslím, že kdyby pečlivěji formuloval, potvrdil by, co zjišťuje inspekce – kdyby napsal „pokud učíte teoretickou látku hromadně 25 žáků, je frontální výuka tou formou, po které s co nejlepšími úmysly sáhne většina učitelů“, byl by možná blíže pravdě. Ale co ho vede k přesvědčení, že frontální výuka teorie je úspěšná? Odkud bere víru, že čeští žáci chápou, co jim učitelé v teoriích vykládali? Vedou snad pana Kukala k takovému závěru výsledky nejmodernějších průzkumů a mezinárodních studií? Ty ukazují nanejvýš to, že převažující frontální výuka u nás vede k mechanickému zapamatování velké sumy učiva, jenže tu pak velmi významné a vysoké procento českých žáků (podle týchž průzkumů) nedokáže rozumně použít! Nedovedou využít znalostí pouček a termínů k vyřešení situací a problémů.
Jako úspěch výuky je v české tradici totiž označováno to, že žáci bez zlobení sedí a zapisují si, nebo že projdou zkouškami, které připravili titíž frontální učitelé (ať u maturit, nebo v přijímačkách). Bez externího (tj. mezinárodního) vyhodnocení si budeme o úspěšnosti našich žáků jenom lhát do (prázdné) kapsy.
Neměli bychom se také nechat vehnat do „buď-anebo”, které nám pan Kukal nabídl. Píše: „Nemám nic proti jiným formám, ale znamená to, že by většinu času stráveného ve škole měli žáci skupinově kooperativně pracovat na projektech?” Jenže pro informovaného učitele projekty zdaleka nejsou jedinou alternativou k frontální výuce. Tak je berou začátečníci v metodických novinkách, pomáhá jim to, ale také je to omezuje. Leccos se do projektové výuky nehodí, a pak oni prohlašují: Tak honem zpět k frontálnímu přeříkávání…
Stejně tak fakt, že učitelé dějepisu nedorazí do moderních dějin, asi nebude způsobeno tím, že by čas spotřebovali na to, aby žáky naučili najít aspoň trochu zájmu o nudně pojatý předmět. Možná toho prostě chtějí odříkat moc, moc podrobností a všechny nejvýznamnější události dějin. Ale třeba jsou opravdu tak interaktivní, že nemají dost času na ty spousty látky? Čekáme na důkladný průzkum – prozatím soudíme od (jediného) oka. Bylo by ovšem dobré si vyjasnit, co kdo rozumí pod žákovým „tvůrčím zapojením do výuky”. Inspekce tím asi myslí něco hodnotného pro vzdělání, pan Kukal patrně něco méněcenného.
V další pasáži – názorech – se myslím objevuje u pana Kukala jeden častý stereotyp: věří, že to, co si žáci myslí o většině věcí, není žádný názor. Škoda – právě v tom se liší pedagogika transmisivní, která za nejefektivnější považuje frontální výuku, a pedagogika moderní, poučená z výzkumů o procesech učení. V těch hrají prekoncepty žáků (i učitelů) velmi vážnou roli. Prekoncept, tedy laický názor, často nejen zjednodušený, ale občas i mylný, který však žák nemůže vyslovit, porovnat s jinými, podrobit ověření, mu může „uvíznout v hrdle”, a tím zabránit v svém odstranění a v porozumění.
Je dobře, že pan Kukal zde svůj prekoncept vyslovil. Narazil s ním na odlišné pojetí, vyvolá to snad jeho zájem, prostuduje si modernější přístupy a uváží, zda jeho výchozí názor byl opravdu dobře podložen poznatky, argumenty, ověřenými souvislostmi a široce sdílenými zkušenostmi. Tak vypadá konstruktivistické pojetí učení, moderní přístup k hledání, vyjadřování a prohlubování názoru a pochopení. Diskuse vedená tímto směrem, pomáhá dětem (i dospělým) zbavit se vykřikování nereflektovaných názorů a nahradit je společným hledáním pochopení. Domněnky, omyly a poznatky v takové diskusi se pak jeví jako plkání obvykle jenom tomu, kdo zatím měl zkušenost jen s méně účinnými, spíše povrchnějšími cestami poznávání.
Ale možná má nějaké podložené důvody k obavám z moderních směrů? Možná narazil na markantní příklad neúspěšné aplikace nových metod? Na kolik takových narazil? Jak analyzoval jejich příčiny? V čem všem spočívaly? To teprve by byl zajímavý článek!
Je důležité při přemýšlení o pedagogice spíše víc myslet a méně si zatemňovat chápání různými citáty: Když chceme mluvit o Sokratovi a jeho metodě, bude dobré se vyhnout bonmotům a radši si vzít do úst ty výroky, které zaznamenal Platon. Podle nich Sokrates doloval z lidí, kteří si svůj názor ještě plně nezreflektovali, hlubší porozumění jejich vlastním myšlenkám. To, že tak došli k názoru podobnému, jako měl už na začátku rozhovoru Sokrates, nebylo tím, že je domanipuloval k své pravdě, ale že se s ním nemohli neshodnout, když je nechal pořádně promyslit nesoudržné body jejich názoru. A takové ohledávání svých důvodů dokáže – s pomocí učitele – i žák na základní škole. Říká už ve čtvrté třídě „my jsme se naučili říkat proč”.
Podkládat svůj názor dobrými argumenty je umění, které měl pan Kukal projevit zejména v posledním odstavci. Píše, že ti, kdo nepodléhají módnímu přejímání novinek, „kriticky zvažují, co je jim předkládáno, vidí i negativa metod, na nichž jiní spatřují jen pozitivní prvky. Mají své pedagogické názory, které vycházejí z jiných premis, těží z jiné tradice a také z jiných zkušeností.” To je docela možné – aby to však nebylo jen plknutí v nezvládnuté diskusi, bude třeba uvést, jak autor ví, že někdo přejímá novinky módně a bez kritického uvážení. Měl by však hlavně pořádně dokázat, že ty staré tradice vedou k účinnému vyučování a dobrému vzdělání. V mezinárodních srovnáních jsou čeští žáci lehce podprůměrní a pokud se dostávají nad průměr, je to obvykle v jedné složce, kterou buď škola moc nevyučuje (např. čtení grafů a tabulek), nebo která je právě víceméně paměťová.
Možná však, že pan Kukal umí přinést důkazy, že česká vzdělávací tradice tradičně snižuje korumpovatelnost v české populaci, vede k stálému úbytku rasismu v republice, přivádí občany k poctivosti v obchodu a každodenní práci a řízení státu zásobuje přebytkem inteligentních politiků v čele solidních partají s věcnými a reálnými programy. Samozřejmě vychovává racionální nemanipulovatelné voličstvo. Na tyhle důkazy se těším nejvíce, ať už vzejdou od kohokoliv.
Ondřej Hausenblas
0 comments:
Post a Comment