Bořivoj Brdička: ICT a kvalita výuky

Za jakých podmínek informační technologie podporují pozitivní změny ve výuce, a naplňují tak vložená očekávání – to bylo předmětem rozsáhlého výzkumu „ICT and the Quality of Learning”, který byl nedávno realizován na zakázku OECD. Z jeho závěrů by se měl poučit každý, kdo se rozhodl investovat peníze do informatizace škol. Pod názvem Quo Vademus? – Transformace vzdělávání v propojeném světě publikoval Richard L. Venezky s Cassandrou Davisovou v březnu tohoto roku studii s přehledem prvních výsledků výzkumu, který v minulých dvou letech realizovalo Centrum pro vzdělávací výzkum a inovace (CERI) na zakázku OECD. Výzkum nese název ICT and the Quality of Learning a jednoznačně patří spolu s výzkumem SITES k nejprestižnějším projektům svého druhu na světě.

Měl bych pravděpodobně psát spíše o výzkumu SITES, kterého jsme se – na rozdíl od tohoto – zúčastnili. Jenže ten je o poznání rozsáhlejší a první výsledky budou zveřejněny až na podzim. Podívejme se tedy zatím ve stručnosti alespoň na to, k čemu analýzou 94 případových studií popisujících inovativní způsoby využití ICT ve školách z 23 zemí světa dospěli kolegové z CERI.

Hlavní závěr je formulován takto: “Samotné technologie jsou jen zřídka důvodem ke změně, mohou však dát podnět k realizaci předem nazrálých výukových inovací.“ Není-li snad někomu úplně jasné, co tato věta znamená, pokusím se to říci ještě jinak. Samotné dodávání počítačů do škol a jejich připojování k internetu ještě neznamená, že zároveň dojde k nějakým inovativním změnám ve stávajících didaktických postupech. Kardinální otázkou je, zda nějaké takovéto změny máme vůbec chtít. Jestli nám nestačí, budeme-li moci říkat, že naše děti mají možnost pracovat s počítači, a jsou tudíž připravovány pro život v „informační společnosti“.

Pokusím se na tuto otázku odpovědět vybranými citacemi z uvedené studie. Předem přiznávám, že z 50stránkové studie úmyslně vybírám pouze ty pasáže, které považuji za nejzajímavější a jež naznačují, co je nejvíce třeba u nás doma změnit. Jedná se tedy vlastně o jakési mé osobní poznámky, a nikoli o souhrnnou informaci o celé studii.

• Každé dítě potřebuje prarodiče, aby mu pomohli navázat na minulost, a počítač, aby je dovedl do budoucnosti. (Případová studie UK01) [str. 4]
• Obor vzdělávacích technologií doznal značného posunu. Ještě v 80. letech minulého století se orientoval na počítačem podporované vzdělávání, jehož typickými aplikacemi byly programy na zkoušení, procvičování nebo didaktické hry. Od 90. let však počítače pronikají již přímo do tříd, jsou na chodbách i v knihovnách a stávají se stále více běžnými pracovními nástroji a komunikačními prostředky studentů i učitelů. [str. 5]
• Termín inovace používáme v této studii jako označení pro kvalitativní pozitivní změnu školského systému. … Vybírali jsme pro výzkum jen takové případy, kde se inovace děje na úrovni celé školy, lhostejno zda se týká studentů, učitelů, organizace výuky či administrativy. [str. 6]
• Mluvíme zde v určitém smyslu o školách jako o sebezdokonalujících se organizacích, přestože víme, že ve většině zemí se jedná spíše o přání než o realitu. Pojmem sebezdokonalující se organizace přitom myslíme takovou jednotku, která je schopna se poučit ze svých vlastních omylů a dokáže do své funkce promítnout nové poznatky, které získá. Aby škola mohla taková být, musí její vedení prosazovat takovou úroveň spolupráce, která nutí učitele starat se o úspěch ostatních i celé školy, jako by to byl úspěch jejich vlastní. [str. 9]
• Jestliže samotná aplikace ICT ve škole má obecně za následek inovativní – na studenta orientovaný – způsob výuky, pak těm zemím, které si právě toto dávají za cíl, stačí zabývat se jen budováním technologické infrastruktury a nutit učitele ji používat. Naše zjištění je poněkud jiné a vede k odlišné strategii. Podle něj je k zavedení inovativních způsobů výuky zapotřebí jak technologické infrastruktury, tak odborné přípravy učitelů zaměřené na změny v pedagogické praxi. [str. 14]
• Hlavní síla technologií je v jejich flexibilitě a adaptabilitě. Dokážou vykonávat sled jakýchkoli příkazů. To znamená, že je lze použít jak pro podporu na učitele orientované (instruktivní) výuky, tak i na výuku orientovanou na studenta (konstruktivní). Jasně to formuluje závěr norské případové studie NO00: „Můžeme konstatovat, že ICT mohou podporovat jak tradiční akademickou didaktiku, tak i projektově a problémově zaměřené přístupy.“ [str. 16]
• Transformaci školy způsobují nejvíce takové aplikace technologií, které realizují pokrokové metody komunikace, zapojují do učení různé partnery, vytvářejí komunity se školami jako centry a umožňují učení a přístup k výukovým materiálům kdykoli a kdekoli. Jen několik málo škol referovalo o použití současných počítačových výukových programů na bázi umělé inteligence, expertních systémů či simulací. Jedním z důvodů může být nedostatek dostatečně kvalitních počítačů, jaké nejnovější aplikace vyžadují. Jiným je nedostatek těchto programů, zvláště pak v jazycích jiných než angličtina. Dalším problémem, o němž však můžeme na tomto místě zatím pouze spekulovat, je možnost, že výukové počítačové aplikace zatím svými funkčními možnostmi učitelům nevyhovují natolik, aby je masivně využívali. [str. 17]
• Ministerstva školství nebo jejich místní ekvivalenty mohou od učitelů žádat, aby učili určitým způsobem, ale to ještě neznamená, že se učitelé budou požadovaným způsobem opravdu chovat. Každý ředitel školy přenáší požadavky shora s větším či menším nadšením a učitelé mají také velmi různý přístup k plnění úkolů. To znamená, že je velmi důležité porozumět tomu, jak se k inovačním změnám stavějí samotní učitelé. [str. 20]
• Počáteční fáze projektu ACOT (Apple Classroom of Tomorrow) předpokládala, že učitelé potřebují pouze počítačové znalosti a schopnost rozpoznat dobrý výukový program. Po určité době však byla chybnost tohoto postupu odhalena a došlo k posunu směrem ke kolaborativním a projektovým výukovým metodám. [str. 22]
• Tam, kde je hlavním cílem zavádění ICT do škol podpořit inovativní pedagogické postupy, může ke stanovení míry, jíž inovace dosáhla, pomoci definování modelu, podle něhož k ní dochází. Jeden takový difusní model na základě projektu ACOT navrhli Mandinach a Cline v roce 1994. Pracuje se čtyřmi fázemi – nutnost, mistrovství, vcítění a inovace. V první fázi, která je často nutnou podmínkou přežití na místě, jež zastávají, učitelé zápasí se zvládnutím základních operací, často formou pokusů a omylů. S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití počítačů, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech. Ve fázi vcítění se orientace učitele posouvá směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem, ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací počítačů se rozšiřuje. Nakonec učitelé (pouze někteří) dosáhnou závěrečné fáze difuse, tj. plné inovace. Tito učitelé jsou schopni vlastního přizpůsobení osnov i postupů a překračují povinně stanovené výukové cíle. Tento model umožňuje hodnotit, jaké fáze inovace ta která škola (v případě, že je jejím cílem zavedení inovativních změn) již dosáhla. Zdá se, že mezi námi posuzovanými případy skutečně jen velmi málo škol – pokud vůbec nějaká – dosáhlo nejvyšší fáze inovace. [str. 23]
• Vzhledem k tomu, že školy jsou jen málo spojitým systémem, mají tlaky směrem k učitelům velmi rozdílný efekt. Pokud nejsou směrnice řídících orgánů týkající se využívání ICT ve výuce doprovázeny financováním vzdělávání učitelů, budováním infrastruktury a nejsou-li doprovázeny akceschopnou politikou, budou mít mnohem menší vliv na realitu než konkrétní obsah závěrečných a přijímacích zkoušek. [str. 23]
• Závěrečná zpráva o Laptop projektu z Velké Británie (Harrison, 1998) přišla s hypotézou, že existuje určitá kritická úroveň vybavenosti školy technologiemi, která je nutná pro akceptování techniky většinou učitelů. Podobnou myšlenku přináší naše případová studie CA02, která hovoří o kritickém množství praktikujících učitelů, aby bylo možno ve škole mluvit o inovačním prostředí. Nemáme jednoznačnou definici toho, jak velké toto kritické množství pro různé úrovně vybavenosti školy technologiemi je, ale zdá se, že závisí spíše na způsobech práce než na jednoduchých počtech, poměrech či procentech (poměr počtu studentů na počítač, množství tříd připojených k internetu apod.). [str. 24]
• Americké všeobecné pravidlo, že na každých 50 počítačů má být zaměstnán jeden správce na plný úvazek, zůstává pouze zbožným přáním většiny škol. [str. 29]
• Podle současné americké studie (Mioduser & Nachmias, v tisku), která se zabývá zkoumáním 500 vzdělávacích WWW serverů, jen 28  % z nich obsahuje aktivity podporující další samostatné hledání odpovědí na otázky a dokonce pouze 5  % zahrnuje řešení problému či samostatné rozhodování. Naproti tomu 42  % z nich podporuje bezmyšlenkovité mechanické učení a více než 52  % plní především funkci poskytovatele informací. Autoři zjistili, že naprostá většina těchto internetových služeb postrádá základní didaktické vlastnosti potřebné pro vytvoření vhodného výukově orientovaného prostředí. [str. 33]
• Školy mají obavy z možného ohrožení kvality vzdělání v souvislosti s používáním technologií, zvláště při častém hledání informací na Webu. V souvislosti s tímto problémem přijímají celou řadu různých opatření. Kromě rizika, že se žáci dostanou k materiálům, které jsou pro ně nevhodné, je zde ještě problém ztráty velkého množství času nesystematickým hledáním na Webu (zvláště u slabších žáků) … Podobné riziko existuje i u těch učitelů, kteří jsou hůře připraveni, jsou závislí na učebnicích či jiných pomůckách a jsou méně schopni vyhodnocovat vhodné materiály a používat je tak, aby plnily specifické výukové potřeby. [str. 34]
• Jednou z největších potíží moderního školství je pomíjivost výukových inovací. Ty, které jsou zde dnes, zítra zde být nemusí. Pravděpodobnost toho, že se určitá inovace udrží, závisí, jak se zdá, více na tom, do jaké míry je kompatibilní s tím, co učitelé tradičně dělají a čemu věří, než na tom, v jakém kontextu se změna uskutečňuje a jakou systémovou podporu má. [str. 35]
• Úspěšná implementace ICT není prostě pouze technická záležitost. Vyžaduje vizi o didaktických aspektech a cílech uplatnění ICT. Tvůrci školské politiky by proto měli po ředitelích škol nejprve žádat strategický plán rozvoje školy jako celku a pak teprve plán implementace ICT, který by měl celkový rozvoj vhodně doplňovat. [str. 36-37]
• Jeden závěr je zcela zřejmý. Technologie nejsou náhradou vzdělávacího procesu a nejsou ani takovou revoluční silou, jejímž cílem by bylo zlikvidovat tradiční vzdělávací metody. To, co jsme se za posledních více jak 100 let naučili o efektivní výuce, vývoji kognitivních funkcí, obsahu učiva apod., se nestává najednou zbytečným díky multi-gigabytovým diskům, super-rychlým procesorům a nejnovějším operačním systémům. Filtrování informací našimi smysly, jejich přenos sítí synaptických spojů mezi neurony, ani samotné schopnosti mozku poznávat, to vše není využitím ICT nijak ovlivňováno. Ve skutečnosti rozhodnutí využívat technologie ve výuce ještě zvyšuje význam znalosti toho, jak poznávání probíhá. [str. 38]
• Jestliže je počítačová gramotnost základním požadavkem pro přežití v současném světě, měla by být nedílnou součástí výuky i předmětem ověřování. Učitelé v mnoha zemích však dostávají v současné době protichůdná sdělení. Na jednu stranu je ve státním zájmu, aby se počítačové znalosti vyučovaly, a zároveň se nic nemění v oficiálních osnovách ani ve státních zkouškách. [str. 38]
• Příprava učitelů se musí přizpůsobit digitálnímu světu. Absolventi pedagogických fakult by neměli být pouze schopni pracovat s ICT. Měli by též rozumět významu souvisejících didaktických inovačních změn. Dnešní technologie jsou pravděpodobně úplně jiné, než budou ty zítřejší. Proto konkrétní znalost práce s jedním vyhledávačem není zdaleka tak důležitá jako rozumět podstatě organizace dat a získávání informací z takových systémů, jako je WWW. ECDL (European Computer Driving License) může reprezentovat požadované počítačové znalosti učitelů dnes, v budoucnosti však bude jistě vyžadována mnohem vyšší forma chápání problematiky. [str. 38-39]
• Již dávno řekl Pasteur, že „štěstí přeje připraveným“. Platí to v plné míře o využití technologií ve školách. Od samotného dodání a zprovoznění techniky nelze očekávat žádné zázraky. Na druhou stranu mohou technologie posloužit jako silná páka k prosazení celé řady inovačních změn tam, kde se uvažuje o nových postupech, kde existuje systém vzdělávání pedagogů, funguje technická podpora a jsou k dispozici finanční zdroje. [str. 40]
• Otázka, zda se studenti dnes v porovnání se stavem před 30 lety učí lépe kriticky číst, rozlišovat fakta od propagandy, vyjadřovat se, nalézat rozpory a nejasnosti, zůstává otevřená. [str. 41]

Na závěr si neodpustím připomenout, že i náš stát již začal s mohutnými investicemi do zavádění informačních technologií do vzdělávání. Ještě se celý proces ani pořádně nerozběhl a již je zde celá řada kritických hlasů. Což teprve až se zjistí, jak velkou chybou bylo podcenění podpory metodiky práce s ICT v našich školách na úkor financování dodávek železa a komerčních programů. Vzhledem k tomu, že se jedná o zcela novou problematiku, neumožňující čerpat ze zkušeností minulých, je jedinou možnou cestou, jak postoupit s minimem chyb kupředu, realizace a respektování seriózních výzkumů. Naštěstí je nemusíme dělat sami. Stačí se připojit k zemím, které se tímto problémem již několik let intenzivně zabývají. Nerad to říkám, ale musím konstatovat, že náš stát dosud do výzkumů tohoto typu neinvestoval ani korunu.

Přitom je primárním cílem OECD dát prostřednictvím právě tohoto výzkumu vládám k dispozici doporučení, jak při zavádění vzdělávacích technologií postupovat. Snad si zodpovědní pracovníci najdou čas, aby se seznámili se studií důkladněji. Jedině hlubší znalost problematiky je může uchránit od dalších chyb. Stránky věnované výzkumu včetně originálu studie jsou k dispozici ZDE.


Bořivoj Brdička