Petr Kukal: Tohle v osnovách není! aneb o rozšiřujícím učivu

Mnoho učitelů bohužel vnímá učebnici téměř jako kanonický text. Nejenže řada z nich nutí děti opakovat formulace v ní obsažené doslova, a navíc v uvedeném pořadí, ale myšlenku, že by z ní něco vědomě neprobrali, pokládají za rouhání. Tito pedagogové neučí děti, oni probírají učebnici. Návštěvnost posledního ročníku výstavy Schola Nova nebyla právě rekordní, takže diskusi oné učitelky s dívkou obsluhující stánek pražského nakladatelství učebnic bylo možné sledovat poměrně pohodlně. Paní učitelka upozorňovala na skutečnost, že v učebnici matematiky pro druhou třídu ze zmíněného nakladatelství se objevuje malá násobilka až do deseti, ačkoli v osnovách je jen do pěti, a v učebnici pro pátý ročník je na třech stranách stručná informace o úhlech, třebaže ty patří až do osnov pro šestou třídu. Intonace té dobré ženy i její špatně skrývané uspokojení hovořily o tom, že právě triumfuje v soukromé jednoaktovce „Kterak bystrá učitelka nachytala odborníky na švestkách“.

Tento postoj bohužel není vůbec ojedinělý a svědčí jednak o tom, s jak malou kompetencí a tvůrčím přístupem pracují někteří kolegové s učebnicí, jednak o tom, že individuální přístup je dnes sice skloňován ve všech pádech, ale jaksi samozřejmě se předpokládá, že uplatňován má být především vůči pomalejším dětem se studijními problémy. Těžko říci, co je více neblahé.


Zbytečné stránky…

Co se práce s učebnicí týče, mnoho učitelů ji bohužel zjevně vnímá téměř jako kanonický text. Nejenže řada z nich nutí děti opakovat formulace v ní obsažené doslova, a navíc v uvedeném pořadí, ale myšlenku, že by z ní něco vědomě neprobrali, pokládají za rouhání. Tito pedagogové primárně neučí děti, oni probírají učebnici. To je meta, k níž míří. Jejich myšlení je na světlo boží vynášeno zrádným jazykem. Můžeme tedy od nich slýchat věty typu: „Do března nám ještě zbývá probrat dvě kapitoly“, „V béčku jsem o šest stránek dál.“, případně před koncem roku: „Ten školní výlet přišel jak na zavolanou, učebnici máme probranou, takže už beztak není co dělat.“ Nikdy jste nic takového neslyšeli?

Nahlíženo touto optikou, jakákoli látka, která je v učebnici pro daný ročník nad rámec osnov, tuto učebnici znehodnocuje, neboť ohrožuje dosažení cíle: její probrání do konce roku! Hodinová dotace, která vychází z požadavků osnov, je již dost napjatá, takže každé další navýšení učiva znamená probrání více látky v kratším čase. Velmi stresová situace, uvážíme-li, že tematické plány učitelé odevzdávali již na začátku školního roku a na jejich podobu měl dominantní vliv právě obsah nekriticky zbožštěné učebnice. Pravda, někteří učitelé tuto „nesrovnalost“ v průběhu roku odhalí a tematický plán ještě za pochodu překopou. Cítí se ovšem téměř podvedeni tím, že učebnice je jednak mate, jednak obsahuje i „zbytečné“ stránky, které v její ceně rovněž zaplatili.


…a smysl rozšiřujícího učiva

Tento pocit ukřivděnosti úzce souvisí s problematickým chápáním individuálního přístupu. Obecně se bohužel soudí, že je třeba jej uplatňovat povětšinou jen vůči žákům slabším, kteří potřebují s učením pomoci. Málo je ovšem uplatňován vůči žákům nadprůměrným, kteří jsou i při frontálním vyučování úspěšní. Ti bývají uměle bržděni v tempu i šíři a hloubce osvojovaných vědomostí, neboť systém výuky je ve všech těchto parametrech pragmaticky nastaven na průměrného žáka. Ti nadprůměrní jsou za svou rychlost a úspěšnost trestáni buď nezáviděníhodným údělem „tiše sedět na svých místech, dokud spolužáci svou práci nedokončí“ (což bývá někdy navíc poněkud zvráceně prezentována jako výraz solidarity s kamarády), nebo je jim naložen další příděl stále stejných reprodukčních úkolů na úrovni, kterou již bezpečně ovládají. V těchto případech lze snad uvažovat, při čem se žáci méně nudí, nikoli ovšem o tom, co je víc rozvíjí a motivuje.

Právě jim může chvíle, kdy splnili zadanou práci, zpestřit seznámení se s látkou, jež sice není v osnovách pro daný ročník, nicméně tito žáci jsou schopni jí bez potíží porozumět, a alespoň se tak připravit na to, až se s ní setkají ve vyšším ročníku.

Smysl rozšiřujícího učiva v učebnicích je však přirozeně širší. Nejen úroveň jednotlivých žáků, ale také celých tříd je jiná. Právě v závislosti na úrovni konkrétní třídy učitel učivo didakticky zpracovává, třídí a selektuje. Realizovat tutéž vyučovací jednotku v paralelních třídách bez ohledu na úroveň každé z nich je známkou pedagogické nezpůsobilosti. I při tomto didaktickém zpracování ovšem mnozí učitelé uvažují především o tom, co bude třeba pominout, zredukovat, na co bude lépe rezignovat. Málokdo se bohužel zamýšlí, jaký podnět nad rámec zvládnuté látky svým žákům dát, jakou novou šanci rozvinout možnosti každého z nich jim může nabídnout.

Rozšiřující učivo v učebnicích takovou možnost přináší. Pokud se s ním nebude nakládat jako s modlitbou, kterou je třeba naučit se nazpaměť a bezchybně odříkat, nelze jím děti „předávkovat“. Stejně jako nelze přelít rostlinu na písčitém záhoně, která si vezme vždy právě tolik vláhy, kolik potřebuje. Lze ji nicméně nechat uvadnout a zaschnout.


Petr Kukal