Formálnost vyučování nespočívá jen v tom, že učitel vyloží látku, žáci si ji zapíší a příští hodinu mu předvedou, jak se výklad naučili přeříkávat. Neméně tristní ukázkou pedagogického formalismu může být právě tak práce na počítači nebo třeba projekt, pokud je jen líbivým pozlátkem.
Nařknout naše školství z pedagogického formalismu, tj. důrazu na osvojení vnějších projevů před pochopením obsahu, by bylo laciné, stejně jako označovat učitele za formalisty. Vždyť kdo z učitelů by souhlasil s tím, že žáci mají odříkávat poučky bez jejich pochopení a schopnosti uplatnit je později v praxi? Žádný učitel jistě netouží po „biflování“ žáků a má pocit uspokojení, když jeho žáci učivu rozumějí a baví je. Určitě také vítají, když žáci vědí, proč se danému předmětu učí.
Přesto se s důrazem na formální stránku věci, který může přerůst až k formalismu, u učitelů setkáváme a pravděpodobně, přes všechny koncepce změn ve školství, budeme setkávat i v budoucnu. Dodržovat určitou formu je totiž také prostředek výchovy. Všichni uznáváme, že je důležité stanovit ve škole pravidla hry a dodržovat je. Mohou totiž napomoci vytvořit určitý řád při osvojování poznatků a dovedností a mohou být prostředkem dalšího rozvoje osobnosti dítěte.
Je těžké posoudit, jak se říká „od zeleného stolu“, o jakou hloubku důrazu na formální stránku u konkrétního učitele jde. Kdy určitý projev v chování učitele označíme za formalistický a kdy nikoli?
Níže uvedený text popisuje situace nebo postupy ve škole obvyklé a vyskytující se v práci každého učitele. Mohou se ale stát nástrojem formalismu, a to tehdy, pokud jsou samy o sobě cílem, nikoli prostředkem výchovy a vzdělávání. Jedná se i o míru té které situace, na kterou se klade důraz, a na význam, který se jí dává. Které tendence bychom například mohli označit za formalistické, pokud se stanou cílem o sobě?
Bible zvaná osnovy
Do formalismu může přerůst jinak pozitivní vztah k učebním osnovám. Jistě, učební osnovy jsou i dnes, přestože nejsou tak striktní jako v minulosti, základním dokumentem obsahu vzdělávání v jednotlivých předmětech. Osnovy by neměly být naplňovány mechanicky a dobrému učiteli by mělo jít o víc než jen odškrtnout v seznamu položek vycházejících z osnov: „bylo splněno“.
Učitel může podle individuálních potřeb žáků či vzdělávací situace osnovy redukovat či je naopak rozšířit, závazné je pouze základní učivo. Lze tak doplnit to, co se dle jeho úvahy vztahuje na konkrétní situaci žáků, a vypustit to, co je podle jeho soudu přežité nebo co už žáci znají odjinud. Pokud se učitel snaží obsáhnout vše, co je dáno osnovami, může dojít k situaci, že se dostatečně neprocvičí těžké učivo. Zde může být příčina neúspěšnosti některých žáků, kteří tak doplácejí na to, že učitel neodhadne důležitost v učivu.
Existují učitelé, kteří se osnov drží, dalo by se říci, důsledně až úzkostlivě. Neustále sledují, zda něco při výuce náhodou neopomněli, a žákům zdůrazňují, co všechno ještě bude třeba je naučit, aby uměli to, co se píše v osnovách. Splnění osnov se tak stává jejich jediným cílem výuky.
Následující situaci zažili žáci jedné pražské základní školy. V dějepise probírali učivo o pravěkých společenstvích a žák, který docházel do kroužku experimentální archeologie, navrhl pro doplnění informací besedu s vedoucím kroužku, což vyvolalo u spolužáků velkou odezvu. Ten by všechny seznámil se zvyky pravěkých lovců a objasnil jim metody, kterými se vědci dostávají k tvrzením, jak život v té době vypadal. Učitelka dějepisu besedu odmítla s tím, že informace, které jsou v učebnici a které jim ona řekla, jsou pro osnovy postačující. Navíc by ztratili čas, který budou muset věnovat dalšímu učivu, aby stihli vše, co ještě mají probrat.
V této situaci učitelka nepostřehla, že podpořit spontánní zájem dětí má v dané situaci větší význam, než probírat učivo, které se probrat musí. Tím je samozřejmě sama proti sobě: pokud děti zažijí podobná zklamání, bude je v budoucnu těžké motivovat.
Výklad – procvičování – test
Formalistickým se může stát výběr výukových metod. Asi bychom očekávali, že učitel – formalista upřednostňuje verbální metody a používá při výuce pouze triádu: výklad – slovní zkoušení – písemné práce. Nevzbudí proto u žáků takový zájem o učivo jako učitel využívající názorných metod výuky s využitím didaktických prostředků, jako jsou výukové pomůcky, modely a dnes tak aktuální informační technologie (zejména počítač a internet). Věc je ale složitější: i názorné pomůcky mohou být užity formalisticky, pokud nám jde jen o jejich užití, a ne o to, co žákům přinesou (např. když učitel použije počítačový výukový program nikoli pro jeho promyšlený přínos, nýbrž pro pouhé vyhovění přání žákům pracovat „moderně“). A naopak, verbální metoda může být použita velmi neformálně!
K formalismu učitele může přispívat důraz na nejběžnější didaktický prostředek – učebnici. Často se s ní pracuje formálně, nevyužívá se všech možností, které učebnice dává. Žáci se neučí pracovat s textem a postupují tak, že „vyplňují“ jednotlivá cvičení. To vede k rychlému opadávání jejich zájmu. Učitel překračující formální výuku s učebnicí vede své žáky ke tvořivému využití učebnic a k samostatnému vyhledávání informací, a nikoli jen k absorbování daných poznatků.
Učitel s formálními přístupy k výuce nemusí nikterak zanedbávat přípravu na vyučování. Vše si pečlivě dopředu promyslí, naplánuje a připraví si pomocné materiály. V hodině pak důsledně dbá, aby se všechno uskutečnilo podle jeho plánu. Dobrý učitel ovšem musí být tak trochu i herec a improvizátor, který je schopen v zájmu věci nedodržet svůj plán, přijmout změnu průběhu výuky podle dané situace (což někteří učitelé mohou paradoxně prožívat jako profesionální selhání), neboť jen tak je důležitější obsah vyučování, a nikoli jeho forma.
Vychází ti dvojka
Učitel formalista je velmi soustředěn na hodnocení žáků a pravidelně zařazuje do svých hodin zkoušení a testy. Nejedná se přitom ale o potřebu objektivního posouzení dosažených vědomostí a dovedností žáků. Jde mu o to, aby měl v notýsku množství známek, aby věděl, jak má žáka hodnotit při závěrečné klasifikaci. (Může být podle toho také posuzován, jak dobrým je učitelem, neboť se přímo nabízí výklad: „Má zájem, zda žáci rozumějí učivu, snaží se získat zpětnou vazbu, co umějí.“) Výsledná známka v daném předmětu je pak obvykle průměrem všech získaných známek, nikoliv postižením toho, co žák zná a dovede (a do výsledné známky se započítá i nedostatečná za zapomenutí domácího úkolu či odevzdání nesprávné varianty písemného testu). Při samotném zkoušení je sledován nejen obsah, ale i forma projevu („Umíš to, ale jsi takový pomalý, proto to bude za tři.“)
Na formální přístup učitele ke klasifikaci si stěžovali rodiče jednoho žáka. Na rodičovském sdružení učitel informoval otce žáka o tom, že přestože má jeho syn nejlepší vědomosti v zeměpise, nemůže dostat jedničku, protože několik písemek, jak se říká „prošvihl“. Co bylo za jeho selháním, to ho nezajímá. Podle průměru mu vychází dvojka, tak dostane dvojku (a to navíc žák úspěšně reprezentoval školu na olympiádě ze zeměpisu).
Správně provedená pedagogická diagnostika umožňuje učiteli překonat obvyklou tendenci srovnávání žáků navzájem a navodit možnost srovnávat žáka se sebou, jinými slovy, sledovat jeho posun ve výkonech.
S formálním hodnocením žáků může souviset i apel učitele k spravedlnosti vůči všem ve stylu: „každému stejně“ a „každý stejně“. A na spravedlivém a jednotném metru si učitel – formalista skutečně zakládá. K ničemu při hodnocení žáků nepřihlíží, žádný žák nemá úlevu a neocení to, co žák zná odjinud než ze školy, protože pak by hodnocení nebylo spravedlivé. Nikdo ho tak nemůže nařknout, že někomu nadržuje. Tato snaha je na první pohled chvályhodná, ale opět převažuje forma nad obsahem. Jen ten učitel, který dovede posoudit individuálně nejenom výsledky, ale i možnosti k výsledkům svých žáků, může pracovat se školní klasifikací tak, aby měla motivační charakter.
Umí sice derivovat, ale vybarvuje nedbale!
S formálně řešenými problémy ve výuce v duchu „jeden za všechny – všichni za jednoho“ se děti setkávají poměrně často. V mnoha třídách se uplatňuje pravidlo, že když jeden zlobí, jsou všichni potrestáni (zvláštním úkolem, odepřením slíbené odměny aj.). V jedné konkrétní třídě bylo opakovaně trestem to, že celá třída místo hodiny tělocviku měla hodinu matematiky, když se provinil jednotlivec.
Dobrý učitel musí umět pracovat s individuálními rozdíly mezi dětmi, jak ve smyslu rozdílů mezi dívkami a chlapci, tak podle individuálních dispozic každého žáka. Je náročné vytvořit v jedné třídě prostor pro nadané jedince, kteří např. potřebují vyšší nároky a odlišné formy práce, a současně se věnovat méně nadaným dětem, které potřebují více propracovaný výklad, častější opakování a zejména osobnostní podporu a dodávání sebedůvěry. Východiskem je oproštění se od formální představy stejnosti žáků.
Poradna byla přizvána k řešení školního problému žáka páté třídy. Rodiče se trápili špatnými známkami svého chlapce, dle jejich soudu jinak velmi bystrého se zájmem o vše nové. Vyslovili podezření, že je to chabou motivací ke školní práci.
Vyšetření ukázalo na dobré předpoklady pro studijní výsledky. V rozhovoru si chlapec stěžoval, že ho škola vůbec nebaví. Probírají věci, které už dávno zná, např. ve vlastivědě, a když chtějí nějak zpestřit výuku, učitel dělá „kázání“, že to do výuky nepatří. Hlavně ho nebaví domácí úkoly. Jsou stále stejné – např. v matematice procvičují v pracovních listech s dětskými obrázky postupy základních početních operací a výsledky vybarvují barvami. „Koho by bavily vymalovánky! To je tak úkol pro druháka, a ne pro páťáka,“ řekl. Dal by přednost řešení slovních příkladů nebo hlavolamů.
Matka uvádí, že konzultovala způsoby podchycení zájmu syna o výuku. Učitel prý řekl: „Co mu je platné, že rád dělá na internetu a dovede řešit úkoly pro starší děti. V látce, která je dána osnovami páté třídy, dělá často chyby, a proto dostává špatné známky. On to umí, ale podceňuje to, a proto má z písemek špatné známky. Myslí si, že když všechno ví, nemusí se soustředit a pracovat. Až uzná, že musí vykazovat znalosti pro 5. třídu, bude na tom lépe.“
Formalismus můžeme zaznamenat i v interakci učitel–žák, kdy je sociální vztah nahrazen pravidly oficiálního kontaktu, bez autentického zájmu učitele o situaci a osobnostní prožitky žáka.
Závěrem bychom si mohli položit otázku: Jak by tedy měl učitel eliminovat formalistické přístupy, které se někdy přímo nabízejí? Měl by se naučit rozlišovat, co je cílem jeho pedagogické činnosti a co je naopak jen prostředkem k naplnění obsahu cíle. Současným trendem ve vzdělávání je činnostní a zkušenostní vyučování, pracující s aktivizací žáků, vycházející z jejich zkušeností a vedoucí k pochopení toho, proč se danou věc učí. Tak se učitel může vyhnout důsledkům, které formalismus ve výuce přináší (nezájmu žáků o své vzdělávání, rozvoji pouze vnějších motivačních struktur, nechuti ke škole, potlačení spontaneity dětí aj.) a budovat svou neformální autoritu.
Článek vyšel v časopise Moderní vyučování.
Anna Kucharská
0 komentářů:
Okomentovat