Součástí nynější computerizace (nejen) českého školství jsou také představy o radikální změně způsobu výuky a zejména myšlení dětí, které by se mělo stát daleko více tvůrčí než dříve. Současně jsou ale přítomny také představy o negativním vlivu počítačů, zejména na posilování agresivity. O jaké studie se obě vize mohou opírat? Jsou oprávněné?
Když řada starších kantorů slyší, že výpočetní technika zbaví žáky nutnosti pamětního a faktografického učení, protože většinu údajů si snadno najdou na internetu, a že škola by měla učit žáky především schopnosti klást si otázky, přemýšlet a formulovat myšlenky, běhá jim mráz po zádech. Nahradit biflování bezbřehou důvěrou v internet je opravdu stejně naivní jako předpokládat, že je možné nahradit učitele nějakým počítačem a degradovat ho do role jakéhosi animátora, který s pomocí výpočetní techniky povede žáky k tvůrčímu způsobu myšlení. Tvůrčí myšlení je totiž proces, který primárně nestojí a nepadá s užívanými nástroji, ale především s metodami práce a kvalitou obsahu vyučování. Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání v tomto směru akcentuje především pozitiva, ke kterým nepochybně patří nové postupy ve vzdělávání a aktivní a efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) jako zprostředkovatele poznávání.
O čem není pochyb
Velkým argumentem zavádění počítačů do škol je rozvoj funkční gramotnosti žáků, jejíž podstatou je pochopení a zapamatování sdělovaného a schopnost využít poznaného v dalších aplikacích. Nezbytným předpokladem funkční gramotnosti je stejně tak i infor-mační gramotnost, jejímiž hlavními rysy je schopnost využít informační zdroje, informační a komunikační technologie pro zvýšení efektivity školní práce i jejich života. Znalosti žáků v oblasti ICT a schopnost využívání těchto nástrojů by ovšem měly být rovnocenné s ostatními složkami komplexně chápané gramotnosti, jako jsou čtení, psaní a počítání.
V březnu byla například zveřejněna japonská studie, která poukazuje na skutečnost, že mladí lidé užívající světovou informační síť mají lepší vyjadřovací schopnosti než jejich vrstevníci, kteří se o internet zajímají málo nebo vůbec ne. Průzkum japonské společnosti Obunša se opíral o testy, jimž se podrobilo 12 000 studentů středních škol v Tokiu, z nichž až 45,5 procenta pravidelně pracuje s internetem. Téměř 69 procent z těchto středoškoláků získalo v testu o 10,6 procenta bodů více než jejich spolužáci, kteří se o počítačovou síť nezajímají. "Studenti zřejmě vytěží z čtení a psaní více, když používají internet k tomu, aby četli texty a vyměňovali si elektronickou poštu," konstatovala socioložka Naomi Shimamuraová z Národního institutu pro výzkum jazyka. Časté surfování na internetu prý vede k rozšíření slovní zásoby.
K podobnému závěru bychom ale patrně dospěli, kdybychom u žáků sledovali počet přečtených knih. Skupina dobrých čtenářů by nesporně vykazovala ve výkonovém testu, který by sledoval rozsah jejich slovní zásoby, daleko lepších výsledků než skupina “nečtenářů”. Americké testy z 80. let stejně tak ukázaly, že neexistuje zase tak jednoduchá souvislost mezi funkční gramotností a základními kompetencemi školáků či jejich dosaženým stupněm formálního vzdělání. Celé je to prostě daleko složitější, než se na první pohled zdá. Obrovská popularita osobních počítačů a internetu v dnešní době spíše dokumentuje skutečnost, že dnešní generace školáků do jisté míry spontánně preferuje toto médium jako určitý moderní prostředek poznávání a komunikace. A to jedna z dalších nesporných pozitiv ICT, že totiž vysoce motivují žáky ke školní práci.
Každá mince má i svůj rub
Často se objevují názory, že při častém užívání počítače vzniká u dítěte jistý druh závislosti, která je srovnatelná s patologickým hráčstvím (gamblingem). Je to však možná subjektivní pocit dospělých, kteří „vyrostli na knížkách“. Není pochyb o tom, že dříve se hodně nebo alespoň daleko více četlo. Vedle pomalu se rozvíjejících médií jako byla televize a tisk, bylo čtení knih, a zejména pak cestopisů a románů, téměř jediným zdrojem individuálního poznávání okolního světa dospělých. Obavy, že školák „leží pořád v knížkách“, nebyly však provázeny obavou dospělých z nějaké závislosti, jako je tomu dnes.
Stejně jako i v literatuře existuje pokleslá produkce, podobné je tomu i v oblasti počítačových programů. Preferuje-li dítě výhradně počítačové hry, nevyhneme se jistým paralelám, které tuto závislost skutečně srovnávají s patologickým hráčstvím. Projevy, které provázejí některé počítačové hry, jsou totiž v podstatě stejné. Řada zahraničních studií (Politzer, Hudak, Clark, 1992; Dickerson, 1993; Winters, Stinchfield, Fulkerson, 1993; McCormick, 1994) poukazuje na skutečnost, že při hraní počítačových her, stejně jako při hře na hracím automatu, dochází k posilování jak pozitivních, tak i negativních psychologických procesů, jako jsou učení, poznávání, emoce a osobnostní charakteristiky dítěte. Na poruše sebekontroly se totiž mohou podílet i negativní emoce, povrchnost v oblasti myšlení, výrazné projevy impulzivního chování a vysoký stupeň negativní afektivity a frustrace.
U akčních počítačových her je to poměrně jednoduché. Podnětem k zvýšené pohotovosti k agresivnímu chování zde většinou bývá útok vůči osobě hráče počítačových her, který v průběhu virtuální hry prohrává a zažívá pocity frustrace. Agresivita některých počítačových her zpětně vyvolává agresivní reakce dítěte, které se od hry nemůže odtrhnout, dokud soupeře neporazí a úplně ho nezničí. Vítězství v každé takové soutěživé hře je do jisté míry spojováno s obhajobou vlastní integrity, která je při opakovaných prohrách narušována. Na druhé straně nelze říci, že by počítač byl nějakým specifickým médiem vychovávajícím děti k mimořádné agresivitě. K tomu dítěti stačí, hraje-li běžnou stolní hru „Člověče, nezlob se“ a neumí prohrávat.
V České republice zatím máme velmi málo výzkumných studií, které by objasňovaly problematiku prevalence ohrožení mládeže hrami na počítačích. V rámci probíhající diskuse o účincích počítačových her na děti a mládež dominují v této oblasti dva odlišné postoje. Někteří autoři (a často i média) vidí možnost ohrožení především z hlediska obsahu her - tedy v násilných líčeních, v neonacistických, rasistických a pornografických elementech obsažených v počítačových hrách, které jsou běžně dostupné. Vedle toho se nabízí názor, že obsah počítačových her vykazuje méně problematických efektů než vlastní herní situace a jejich hodnotová struktura. Negativní psychologické aspekty počítačových her jsou pak spatřovány v orientaci většiny her na výkon a soutěž a dále ve skutečnosti, že při hraní s osobním počítačem dochází u žáků k výraznému omezení komunikace a jejich sociálních kompetencí, neboť počítač je vlastně jediným dominujícím partnerem dítěte.
Riziko flamování
Počítač je ovšem stejně tak prostředkem komunikace. Primárním cílem SIPVZ určitě není internet jako takový, ale zejména rozvoj schopnosti žáků v oblasti komunikace. Obavy učitelů, ale i expertů jsou vedle závislosti na počítačích zaměřeny i na další oblast, která je označována jako flame nebo flame wars. Tento anglosaský výraz zaměřuje svou pozornost na oblast internetové komunikace mezi účastníky, která je poměrně často natolik anonymní (např. chatování), že vyvolává riziko zvýšeně agresivní výměny názorů. Ty pak překročí únosnou mez a vedou k prezentaci hrubých výpadů a osobního osočování mezi diskutujícími. I na této myšlence je nepochybně hodně pravdy, neboť kdo sleduje klasická papírová a internetová média, brzy zjistí, že internetová žurnalistika je daleko průraznější a je sycena daleko více prvky agresivity než klasické papírové noviny. Představa, že vyslovený názor nemůže adresát odesilateli oplatit, vede k daleko vyšší agresivitě v komunikaci, než kdyby účastníci komunikace stáli tváří v tvář. Na druhou straně lze ovšem flamování pozitivně chápat tak, že dochází k vybití negativních emocí sociálně „přijatelnějším“ způsobem.
Když padá linka
Poněkud jinou kategorií rizik vedoucích k frustraci a k zvýšené agresivitě školáků jsou technické obtíže, které komplikují internetovou komunikaci. Někteří autoři psychologických studií tuto agresivitu spatřují v doposud nedokonalém vývoji tohoto média a domnívají se, že dítě, které na internetu tráví příliš mnoho času čekáním na odpověď serveru, prožívá ve zvýšené míře stav individuální frustrace, která je považována za jeden ze zdrojů agresivity.
Dalším zdrojem frustrace je podle některých autorů časté padání linky či nechtěné odpojení od příslušného serveru. Závažnost těchto obav je patrně poněkud přeceňována, neboť z tohoto pohledu může být zdrojem frustrace vlastně cokoliv. Dříve to mohly být padající trenýrky. A proč tedy ne dnes modernější padání internetové linky, že?
Hana Mařasová
0 komentářů:
Okomentovat