Speciální školy čekají po přijetí nového školského zákona výrazné změny. Desítky let byly do jisté míry deklarovány jako chlouba našeho školského systému. Jakou tvář ale bude mít naše speciální školství v dalších letech? Co prakticky znamenají slova jako integrace či inkluze? Na to jsme se zeptali Jiřího Pilaře, ředitele odboru speciálního školství a institucionální výchovy MŠMT ČR.
Podle Bílé knihy by měl 1. stupeň primárního vzdělávání i u žáků speciálních a integrovaných škol více než dosud respektovat přirozené potřeby žáků, individuální úroveň jejich zrání a učení a přizpůsobovat tomu vzdělávací program. Je vůbec možné přizpůsobit v běžné třídě vzdělávací program potřebám všech žáků?
Respektovat individuální potřeby žáků včetně aktuálního stavu jejich osobnosti bylo nutné vždy a na všech typech škol a to, myslím, i bez Bílé knihy. Že se tak nedělo a mnohde stále neděje, je věcí jinou. Víme, že v současné době jsou základní školy nastavené v rámci učebních plánů a osnov především na výkon. Bohužel, ozdravné prvky přítomné ve vzdělávacích programech Obecné školy a Národní školy se postupem času vytrácejí. Učitelé jsou odpovědni za dodržování probírané látky v předem daných časových úsecích bez ohledu na úroveň a individuální potřeby jednotlivých žáků třídy a hlavní filosofií je, „aby se to k daným termínům stihlo.“ Pokud ještě připočteme druhou proměnnou, a to jsou počty dětí ve třídách, mnohde třicetičlenných, je téměř nemožné, aby učitel pracoval empaticky, s láskou, aby byl trpělivý a individuálně přistupoval ke každému dítěti a bůhví co ještě, jak je psáno ve všech možných teoretických studiích. Zvláště pak, je-li léty opotřebovaný fyzicky i psychicky a na obzoru není učitel nový, plný síly a chuti do učitelského života.
Tato situace se musí radikálně změnit a my se prostě budeme muset, ať chceme či nikoliv, skutečně přizpůsobovat dítěti, i za cenu snížení úrovně množství učiva základní školy a zmenšení počtu dětí ve třídách třeba na pětadvacet a méně. Zde je třeba, aby i vysoké školy aktualizovaly své programy interního studia, aby se zkvalitnila výuka a aby přednášeli převážně skutečně ti, kteří mají co sdělit, a to na úkor vysokoškolských pedagogů, kteří učili naposledy během své studijní praxe, a pak již děti a žáky viděli jen na obrázcích v učebnicích, poněvadž zjistili, že by jim v práci překáželi.
Není vůbec náhodou, že nám při obecném úbytku žáků přibývá těch, kteří vyžadují speciální vzdělávací potřeby, tedy těch, kteří v rámci svých limitů zdravotních, mentálních, osobnostních či rodinných příliš nemohou ovlivnit svoji školní úspěšnost, aniž by jim v tom učitel pomohl. Při dnešních standardních přístupech jsou mnohdy odkázáni k nezdaru. Nemálo takových žáků dokonce končí ve speciálních školách, které, bohužel, jsou díky kvalitě pedagogů, malým třídním kolektivům a volnější časové náročnosti posledním stéblem, jehož se mohou v rámci sebezáchovy chytit. Tak to prostě nejde dál!
Základní škola nemůže sloužit svým stěžejním pojetím jako příprava na školu střední, ale jako místo, kde se dítě bez větších osobnostních obětí vybaví do života, mimo jiné také k případnému studiu na střední škole. Základní škola se nemůže z různých důvodů zbavovat „nepohodlných žáků“, ale dělat korektně vše pro to, aby i tyto nepohodlné žáky udržela v lavicích své školy. On tomu napomůže i fakt, že zvláštní školy se stanou školami základními, zmnoží tak počty základních škol, umožní se více realizovat vzdělávací programy pro problematické děti, aniž by si do života nesly visačku o vzdělávání „ve zvláštní“. Je to velice stručně řečeno, ale při vůli změnit stav a beze strachu, že budou eliminovány školy, resp. třídy se speciálními vzdělávacími programy pro potřebné žáky, by se tato náročná transformace měla podařit. Dítě by prostě jen ve výjimečných případech nemělo chodit do třídních kolektivů svých spolužáků, kteří vyrůstají v jeho bydlišti, a potkávají se tak i mimo školu. Nutno zdůraznit, že toto ale nebude možné, když pedagog nebude ochoten akceptovat individuální potřeby dítěte ve vzdělávání.
Předpokládají se radikální změny v oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka. Základem nové kvality 1. stupně základního vzdělávání by totiž mělo být současně co nejkomplexnější poznání individuálních potřeb a možností každého žáka.
Nevím, jestli se v pedagogicko – psychologické diagnostice žáka předpokládají radikální změny, pokud jimi není myšleno ještě větší odborné působení pracovníka poradenského systému. Ono to není ani tak v tom, jaké testové baterie či další diagnostické metody se používají, ale jak se s nimi pracuje. Pokud se stane, že poradenskému psychologovi vychází dítě na úrovni hlubší mentální retardace, on vydá takový ortel a přitom mu unikne, že má dítě pouze zbytky sluchu, nebo neumí nic namalovat a on se jej nezeptá, pokolikáté v životě drží v ruce tužku. Tyto a další případy jsme skutečně zaznamenali. Prostě, když neumí to, co zjistí z testů, vyhodnocovat v širších souvislostech, tak tomu nepomůže skutečně nic, ani žádná radikální změna. Učitel ve škole by měl z poradenských interpretací vyrozumět, co je pro žáka nejlepší a jakým způsobem na něho působit.
Učitelé by měli stejně tak v následující době klást větší důraz na průběžnou diagnostiku žáků a uzavřít 1. stupeň základního vzdělávání všestrannou diagnózou vývoje dítěte a posouzením jeho předpokladů pro další vzdělávací dráhu jako důležitou zprávou pro dítě a jeho rodiče. Vytváří se již nějaká představa takto široce koncipované diagnostiky?
Zde jde v podstatě o to, aby si učitel jedince více všímal, byl schopen sám sobě interpretovat jeho projevy, aby byl i dalšími okolnostmi nucen zabývat se individualitou a volit vůči ní pedagogické přístupy s ohledem na individuální zvláštnosti a také na mentální hygienické zásady. Bylo by chybou, abychom učitele nutili psát rozsáhlé diagnostické elaboráty. Od toho jsou poradenská zařízení. On by měl pouze přesně a srozumitelně pojmenovat a odhadnout současný stav a perspektivy dítěte, včetně schopnosti je sdělit. Nehledejme efekt ve složitosti a rádoby vědeckosti, to rodičům stejně nic neřekne.
Před několika lety se ovšem naopak hovořilo, že pedagogicko-psychologické poradny by měly naopak věnovat větší pozornost nikoli diagnostice, ale intervenčním metodám práce.
Zde si položme otázku: Kdo jiný než poradny, speciálně pedagogická centra či střediska výchovné péče, případně klinický psycholog za úzké spolupráce s těmito institucemi, může diagnostikovat? Poradny i nadále budou provádět komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, zaměřenou na šetření školní zralosti, na zjištění příčin poruch učení a chování a dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí, na zjištění individuálních předpokladů pro uplatňování a rozvíjení schopnosti a nadání dětí a mládeže a komplexní pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací žáků. Poradny budou dále provádět psychologické, speciálně pedagogické a poradenské činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznávání a rozvoj prosociálních forem chování dětí, na prevenci školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji, na nápravu poruch učení a chování a dalších problémů ve vývoji, výchově a vzdělávání a na vyjasňování osobních perspektiv dětí.
Neumím si představit činnost poraden bez poskytování konzultací, odborných informací pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení při výchově a vzdělávání dětí, jejichž psychický a sociální vývoj, výchova, vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost. Také budou dále spolupracovat s resortními i ostatními institucemi a organizacemi a s orgány státní správy na území své působnosti při prevenci sociálně patologických jevů a drogových závislostí. Chtěl bych, aby také zajišťovaly poradenské služby psychologům a speciálním pedagogům škol, které nemají tyto služby zajištěny jinak. Tak, jak jsem činnosti vyjmenoval, tak také vidím jejich priority.
V souvislosti s Bílou knihou se také hovoří o snaze minimalizovat trvalé vyčleňování žáků se sociálními, zdravotními a učebními problémy. Výraz integrace byl nahrazen termínem inkluze. Co se pod tímto novým termínem vlastně všechno skrývá?
Nemyslím si, že pojem inkluze nahrazuje již běžný pojem integrace. Ono má obojí své místo na slunci a nejde o synonyma. Inkluze má v pedagogickém kontextu na rozdíl od integrace jednoznačný význam a znamená kvalitativní posun v začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného kolektivu ve třídě a ve škole v tom, že jim umožňuje více různých možností k učení, více individuálních cest. Vyučování v inkluzívní třídě musí automaticky respektovat potřeby každého jednotlivého dítěte, což je základní předpoklad k vyhovění potřebám dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, ale zároveň i dětí ostatních. Inkluze tedy znamená poskytnout každému, co právě v rámci vzdělávání potřebuje. To může někdy představovat i individuální vyučování nebo práci ve speciální třídě. Jsou totiž děti, jejichž postižení, a tedy i vzdělávací potřeby ukazují, že trvalé zařazení do jedné třídy pro ně není vhodným řešením. Tak dojdeme k zjištění, že inkluzívní třída může být i tam, kde není žádné „integrované“ dítě.
Změny v pojetí vyučování znamenají především změnu myšlení učitelů i rodičů. To je snad největší oříšek našeho školství – změna pohledu na potřeby a možnosti žáků. Jakou strategii v této oblasti ministerstvo školství plánuje?
Změna v myšlení, to je běh na opravdu dlouhou trať. Bude dlouho trvat, než bude běžné, že výrazná většina učitelů bude cítit žáky jako individuality, jejichž potřeby a názory je nutné respektovat a někdy na jejich základě podrobit kritice i svůj postoj. Zatím často oscilujeme mezi klasickým školometstvím a rozvolněným chaosem, který neklade potřebné nároky a vůči žákům je v defenzívě. To se vyskytuje především u mladých začínajících učitelů, kteří neznají mez, kam až v rámci své autority mohou jít. Prostě řečeno, demokratické vedení třídního kolektivu musí být demokratické, ale ne nesystematické. Potřebného posunu dosáhneme jen systematickým vzděláváním pedagogů v pevných strukturách daného průhledného kariérního růstu.
Každý učitel by měl umět individualizovaně pracovat s celou šíří dětské populace. Upřímně řečeno, to tedy není žádná legrace, skloubit v osobě učitele speciálního pedagoga, učitele talentovaných žáků a učitele konkrétního vyučovacího předmětu. Co myslíte?
Nejde o to, aby každý učitel uměl odborně individualizovaně pracovat s celou šíří populace, ale jde o to, aby si uvědomil potřebu vnímání žáka jako individuality se všemi jeho problémy a přednostmi, které má, a aby měl potřebu se takovémuto žákovi přiblížit snažit se mu vzdělávání zpřístupnit. Nemyslím si, že by na to musel být speciálním pedagogiem. Stačí jen dobrým pedagogem.
Prvního září 2001 by měl vejít v platnost zákon o výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, jehož přijetí nesporně předběhne schválení školského zákona. Je nepřijetí školského zákona schopno ovlivnit aplikaci tohoto zákona v praxi?
Zákon o výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních je v případě neschválení školského zákona naprosto životaschopný, protože v pasážích prolínajících se školským zákonem je realizovatelný za stávajících i za navrhovaných podmínek. Na školský zákon navazuje v oblastech zařazování do sítě či vyřazování ze sítě škol a školských zařízení, v definování kdo je a kdo není pedagogickým pracovníkem, v pojmenování škol a školských zařízení, v otázkách vzdělávání na úrovni základní, zvláštní a střední školy, ve zřizovatelských kompetencích, tedy v pasážích, které budou při schválení školského zákona vypadat jinak, nicméně na dopady tohoto zákona nemají žádný vliv. Aplikovatelnost tohoto zákona není v podstatě závislá na školském zákoně. Podmínky se sice v rámci nového školského zákona změní, ale v oblastech, která tento „malý zákon“ nedefinuje.
Bílá kniha si ovšem klade za cíl koncepčně dopracovat způsob, jakým bude vykonávána ústavní nebo ochranná výchova. Znamená to, že zákon je jedna věc a koncepce ústavní a ochranné výchovy věc druhá?
Bílá kniha v textu týkajícím se ústavní a ochranné výchovy není s připraveným zákonem v žádném rozporu. Zákon si klade za cíl legislativně otevřít možnosti zakládání typů zařízení, která vyjadřují potřeby dnešní praxe. Hovoří o nich v obecné rovině, spoléhaje na bližší specifikaci ve vyhlášce. Zákon rovněž umožňuje i jiné formy ústavní výchovy, což je dáno v příslušných pasážích odkazy na zákon o rodině.
Antonín Mezera
0 komentářů:
Okomentovat