Existuje celá řada metod projektového, činnostního či strukturovaného vyučování, které jsou učiteli stále častěji využívány, ale ani jedna z nich se neobejde bez dovednosti žáků pracovat s učebnicí, učebními či studijními texty. V diskuzi o nutných změnách vyučovacích metod na druhém stupni ZŠ a v sekundárním školství je hitem zejména projektové vyučování. Základním principem projektové výuky je totiž aktivní a samostatná práce žáků, kterou učitel usměrňuje, a která žákům dává příležitost jít v daném tématu školního učiva do větší hloubky. Aktivita a samostatnost žáků se však neobjeví zcela samovolně, jejich rozvoj je ovlivňován řadou dovedností, jejichž osvojení je alfou a omegou většiny nových vyučovacích metod.
Existuje pochopitelně celá řada metod projektového, činnostního či strukturovaného vyučování, které jsou učiteli stále častěji využívány, ale ani jedna z nich se neobejde bez dovednosti žáků pracovat s učebnicí, učebními či studijními texty. Žáci například začnou pracovat na zvoleném projektu, ale řada z nich se již na počátku práce často setká s neřešitelným problémem: Které informace je nutné při řešení projektu použít a zejména kde je možné tyto informace najít? Otázky tohoto typu, které velmi často žáci položí učiteli, přímo nesouvisejí s úrovní jejich čtenářských dovedností, jako spíše s technikou významového a obsahového čtení. Je-li základním cílem vyučování na prvém stupni základní školy dobré osvojení čtenářských dovedností, je na druhém stupni ústředním tématem významové a obsahové čtení. Jestliže žáci dobře nezvládnou tyto dvě základní techniky čtení, a projektové vyučování je v podstatě jednou z metod, která jim může v tomto směru významným způsobem pomoci, stává se ze studia na střední škole každodenní boj s informacemi. Pokuste se někdy všimnout si, jak žáci čtou nebo studují zadaný učební text. Je to dost zajímavý poznatek. Není ani nutné klást otázky, zda znají významové či obsahové čtení. Podstatná je strategie, jakou volí při studiu konkrétní kapitoly v učebnici.
Významové a obsahové čtení
Kolik učitelů ale vlastně začíná výuku konkrétního školního předmětu například těmito slovy: “V dalším čtyřech letech vás budu učit dějepis (zeměpis, fyziku, apod.), který vám v mnoha směrech umožní pochopit obrovské množství informací, se kterými se v dalším životě docela určitě setkáte. Budeme se spolu učit nejen o událostech, které se před mnoha lety udály, ale budu se snažit vás také naučit, jak je možné si tento předmět co nejlépe osvojit.
Nejprve se pokusíme spolu pochopit, milí žáci, co to je významové čtení a čím je pro nás užitečné na rozdíl od běžného obsahového čtení. Jestliže si jen letmo přečteme nějaký text a zajímáme se, co obsahuje, používá ve své podstatě techniky obsahového čtení. To je pro vaše učení nesporně důležité, jestliže se chcete orientovat v obsahu studované kapitoly, ale neměli bychom zapomínat na stejně důležitou techniku významového čtení. Při významovém čtení dochází k následujícím skutečnostem:
- Nejprve se při čtení nového textu seznámíme s mnoha novými informacemi a vzájemnými vztahy mezi nimi. Tyto vztahy najdeme mezi jednotlivými pojmy, názvy, větami a myšlenkami. Při prvém informativním čtení nového textu vlastně vždy používáme techniky obsahového čtení. Dobří čtenáři jsou ovšem schopni postihnout nejen obsah toho, co právě čtou, ale celou řadu různých vztahů a souvislostí, které naopak špatným čtenářům velmi často unikají. Tak například dobrý čtenář ve čteném textu pozná, jestliže čte hlavní nebo důležitou myšlenku. Stejně tak je schopen poznat, když čte hlavní myšlenku nebo její výklad či zdůvodnění. Tito čtenáři jsou schopni rozpoznat rozdíl mezi hlavní myšlenkou dané kapitoly a mezi příklady nebo vysvětlujícím výkladem, které po hlavní myšlence většinou v textu následují.
- Významové čtení (většinou je to to druhé čtení) učebního textu je ve své podstatě technikou, která vám umožní kvalitnější a rychlejší pochopení nové učební látky. Nezaleží přitom ani tak dalece na rychlosti našeho čtení. Naopak pomalejší způsob čtení nám umožňuje v myšlenkách se vracet k významu některých předchozích pojmů a pochopit jejich vzájemné vztahy. Rychlost našeho čtení je ovšem stejně tak závislá na obtížnosti učebního textu. Texty z přírodopisu nebo fyziky jsou většinou na čtení daleko náročnější než učební text z dějepisu nebo české literatury.
- Dobré a kvalitní čtení současně předpokládá, že jsme schopni udržet myšlenkové tempo se čteným textem. Dobrý čtenář si totiž pamatuje, co si v textu přečetl například na jeho počátku. Podstata zapamatování dříve čteného textu ovšem nespočívá ve stále opakovaném čtení stejného textu. Jestliže budeme postupovat tímto způsobem, je možné téměř s určitostí předpokládat, že takový text dokonce rychle zapomeneme a ani ho dokonce pořádně nepochopíme. Zapamatování důležitých myšlenek a jednotlivých částí učiva je totiž výsledkem pochopení smyslu a významu informací a jestliže novou učební látku pochopíme, nemůže se stát, že bychom ji později úplně zapomněli. Zapomeneme třeba část méně významného učiva, ale podstatu a základy učiva při uplatňování významového čtení již nezapomeneme nikdy.
- Kvalitní čtení spočívá do jisté míry i na vaší schopnosti abstraktního myšlení. Dobrý čtenář proto okamžitě pozná, kdy určitá věta souvisí s hlavním tématem nebo myšlenkou a kdy tomu tak není. Například jestliže si přečteme v textu slovo starověk, je nám jasné, že se jedná o abstraktní pojem. Tento pojem potom zahrnuje řadu dalších konkrétních slov a pojmů, jako například pyramidy, řecké báje, olympijské hry nebo slovo demokracie. A tak dobrý čtenář se bude muset naučit při čtení dějepisného textu pochopit celou řadu nových pojmů, které nejsou často konkrétní, ale abstraktní povahy. Schopnost vašeho okamžitého soustředění na čtený text bude potom často ovlivněna i tím, jak dalece vás určité učivo zajímá. Proto samotné čtení má jen malý význam, abychom pochopili obsah toho, co právě čteme. Já se budu snažit, aby vás školní předmět, který se stal mám životním osudem a láskou, zaujal. To ale nestačí. Hodně záleží také na vás, na vašem zájmu úsilí, ale také vaší vlastní vůli naučit se hromadu nových věcí, které stojí za to v životě vědět, milí žáci.”
Poznají žáci hlavní myšlenky školního učiva?
To je opravdu dost stěžejní otázka, která je stejně tak aktuální v průběhu každodenní výuky jako i doby mimoškolní přípravy žáka na vyučování. Většina učitelů se nad touto otázkou pozastavuje pouze v případě, kdy žák není schopen hlavní myšlenku probíraného tématu pochopit nebo postihnout. Ulpívá na nepodstatných detailech a uniká mu jádro a podstata nového učiva a řešeného problému. Je to poměrně velmi snadné a většina kantorů přesně zná učební texty, které jsou obsahem používané školní učebnice. Kolik žáků ovšem zná následující principy, na nichž je založena většina stávajících školních učebnic?
- Hlavní myšlenky jsou většinou na začátku učebního textu nebo také říkáme v záhlaví každé kapitoly.
- V následujících odstavcích jsou většinou potom uvedeny další, ale již méně důležité myšlenky a tvrzení, která podporují hlavní myšlenky uvedené na počátku. Smyslem těchto tvrzení a myšlenek je spíše další vysvětlení podstaty řešeného problému, objasnění vzájemných vztahů mezi jednotlivými pojmy nebo stěžejními částmi základního učiva.
- V dalších odstavcích, často psaných menším písmem nebo kursivou, potom najdeme řadu konkrétních příkladů, které dokreslují význam hlavních myšlenek a základního učiva.
- Hlavní myšlenka je zařazena téměř vždy na jednom ze tří následujících míst odstavce, který právě čteme. Buď je to první věta nebo druhá věta nebo třetí věta.
- Poslední věta odstavce má velmi často povahu jakéhosi souhrnu a nejednou opakuje hlavní myšlenku poněkud jinými slovy, která je v odstavci předmětem výkladu nebo diskuse.
Ústředním tématem projektového vyučování je často pochopení klíčového problému
Hodně kantorů používá v rámci projektového vyučování techniku práce s informacemi. Zvolí určité prostě téma a žáci ve skupinách řeší konkrétní projekt s pomocí samostatně zvolených informací vyžadujících řadu velmi konkrétních dovedností.
1. Otázka + odpověď
Žáci se snaží ve zvoleném informačním či studijním materiálu nalézt nějakou otázku nebo problém, o kterých se zde hovoří. Jakmile se jim podaří otázku nebo problém najít, snaží se na ně odpovědět vlastními slovy. Řada žáků obvykle najde několik alternativních odpovědí nebo řešení, které informační materiál nabízí a které jim dává k úvaze možné způsoby různého pohledu na diskutovaný problém.
2. Názor + zdůvodnění
V informačním materiálu mají žáci vyhledat ústřední myšlenku a potom se v následujícím projektu snaží formulovat podpůrné argumenty, které jsou zdůvodněním této ústřední myšlenky. Při studiu řady materiálů musí vždy vnímat rozdíly mezi vysloveným názorem, tj. mezi ústřední či hlavní myšlenkou a jejím zdůvodněním.
3. Popis
Žáci věnují při řešení svého projektu pozornost skutečnosti, jak je studovaný jev nebo děj v řadě materiálů prezentován a popisován, zda se jedná o objektivní, morální nebo pouze o subjektivní popis nebo hodnocení. Při čtení zvolených textů si všímají například užívání přídavných jmen, která autoři při popisu určitých událostí používají. Podle nich totiž po čase žáci velmi snadno poznají, zda je popis objektivně, morálně nebo subjektivně zabarven, formulován a jak tento popis pak ovlivňuje celkové hodnocení sledovaného problému.
4. Volná asociace
V rámci projektového vyučování se velmi často užívá techniky volných asociací. Je to volné myšlenkové spojení dvou i více pojmů, které je schopno mnoha žákům pochopit mezipředmětové vztahy mezi nejrůznějšími informacemi. Velmi často se totiž stává, že žáci při řešení projektu používají mnoha nejrůznějších informací. O to je to pro ně těžší, mají-li najít v materiálech hlavní myšlenky. V takovém případě je vhodné, jestliže si jednotlivé pojmy a informace zvýrazní formou anotace (např. barevným zvýrazněním nebo podtržením slov) a jednotlivé nové pojmy si potom seřadí do asociačního řetězce. Při takto koncipovaných projektech jsou nuceni si stejně tak všímat, jak zvolený text začíná a jak končí, ale i k jakým myšlenkovým změnám v textech postupně dochází.
5. Chronologie nových informací
Při řešení řady školních projektů jsou žáci obdobně nuceni si všímat, jak je ve zvolených textech užíváno různých dat a jaké je jejich pořadí významnosti. Z těchto informací jsou pak nuceni sestavit chronologickou tabulku například hlavních myšlenek či způsobů možného řešení zvoleného problému nebo informací probíhajících v určitém čase.
Antonín Mezera
0 komentářů:
Okomentovat