Ve Svobodné Komenského mateřské a základní škole v Jílovém u Prahy spolu mohou sourozenci chodit do jedné třídy. Že je mezi nimi věkový rozdíl tři roky, není na závadu… Rozhovor s ředitelkou školy Mgr. Veronikou Dymáčkovou.
Co vás přivedlo na myšlenku společné výchovy a vzdělávání dětí ve věkově heterogenní skupině?
Projekt už funguje osm let a u jeho zrodu stály bývalá ředitelka Ivana Hrubá a PaedDr. Jana Havlová. Impulzem pro tento způsob vzdělávání byl – podle našeho názoru – zbytečně velký počet odkladů školní docházky. Zápis dětí do prvních tříd musí podle zákona proběhnout do 15. února, ovšem půlrok, který zbývá do začátku školního roku, je ve vývoji dítěte dlouhá doba. Děti se vyvíjejí ve skocích a často se pak v září ukáže, že tzv. „odklaďáci“ by nároky první třídy klidně zvládli.
Zrovna teď jsme tu měli případ holčičky, jejíž maminka zažádala o odklad. Dívenka tedy nastoupila do MŠ, do oddělení předškolních dětí. Jenže v pololetí jsme zjistili, že všechno pohodlně zvládá a pro odklad není žádný důvod. Způsob výuky v naší škole jí umožnil se do školní práce nenásilně a naprosto plynule zapojit. Bohužel tím ale přicházíme o peníze z normativu na žáka, protože na školáka dostáváme 430 Kč ročně, zatímco na dítě v MŠ jen 100 Kč.
Jaké výhody společná výchova a vzdělávání různě starých dětí přináší?
Zejména přirozeně přátelských vztah mezi mladšími a staršími dětmi. Z každodenní zkušenosti mohu říct, že větší děti těm malým především pomáhají a ochraňují je. Současně pro ně také často suplují roli učitelů, spontánně je podporují v osvojování nových poznatků a radí jim. Mám třeba problém vysvětlit prvňákovi přechod přes desítku při sčítání a odčítání. Požádám tedy staršího školáka, aby mu to zkusil vysvětlit. A někdy se stane, že starší dítě to tomu mladšímu opravdu vysvětlí. Lépe než já se v tu chvíli dokáže vcítit do jeho psychiky, protože oni dva momentálně přemýšlí téměř shodně.
Pedagogický efekt takového postupu je několikanásobný: Starší žák tím prokáže, že učivo maximálně zvládl, nebo si je mnohdy ještě upevní. Možnost naučit něco mladší kamarády rovněž pozvedá dětem sebevědomí a ti mladší jsou navíc k osvojení si takové vědomosti či znalosti docela jinak a více motivovaní. Je to něco jiného, než že je to tak proto, že to řekla učitelka. Já sama při sledování rozhovoru obou dětí vnímám jejich duševní pochody a zjišťuji, co konkrétní dítě zvládá a co je ještě nad jeho možnosti. To je pro mě důležitá diagnostická informace.
Jak zajišťujete, aby i při této společné výuce splnily děti všechny požadavky daného vzdělávacího programu?
Program umožňuje, aby v jedné třídě byly dvě učitelky, jedna pro mateřskou školu, jedna pro základní. Naše činnosti se v drtivé většině prolínají, proto tematické plány vytváříme společně. Při jejich tvorbě vycházíme z požadavků vyšších ročníků, které potom rozpracováváme na jednodušší dílčí cíle, vposledku až na úroveň předškolních dětí. Z toho také plyne, že velkou část výuky představuje práce na komplexních projektech, v nichž pracují heterogenní skupiny dětí. Zadání, která tyto skupiny dostávají, obsahují takové dílčí úkoly, které dokáže splnit dítě z mateřinky, ale i takové, kterých se s úspěchem může zhostit jenom páťák.
Samozřejmě, že v některých předmětech, zejména v češtině a matematice, je nejúčelnější vysvětlovat novou látku tak, že vydělím děti konkrétního ročníku, s nimiž pak ve fázi prvotního seznamování s novým učivem pracuji odděleně. V těchto předmětech je pak převažující formou práce individuální výuka. Tradiční frontální výuka, kdy děti sedí v lavicích a učitel jim od tabule něco vypráví, se v naší škole neobjevuje.
Řada rodičů vyhledává vaši školu také proto, že děti tu mohou pracovat svým individuálním tempem…
… což někdy bohužel vede k tomu, že jsme vnímáni jako škola zvláštní nebo minimálně jako škola pro „pomalejší děti“. Tak to ale vůbec není. Pouze důsledně využíváme možnosti, kterou nám tento způsob výuky poskytuje, totiž že tempo výuky každého žáka je tu v souladu s tempem jeho psychického a tělesného vývoje. Každému dítěti se tu snažíme dávat takové podněty, které odpovídají jeho momentální úrovni schopností a dovedností, případně takové, které budou tento vývoj stimulovat.
Pokud v běžné škole musí děti do konce první třídy zvládnout celou abecedu psacích písmen, pak my neděláme problém z toho, když některé dítě píše celý první rok tiskacími písmeny. Grafomotorika u něj zkrátka ještě není tak vyzrálá, některé dítě psací písmo v šesti letech zvládne, jiné k tomu potřebuje ještě dozrát. My mu tu možnost dáme.
Jak zdejší děti zvládají přechod na druhý stupeň běžné školy, kde je významně odlišný způsob výuky?
Nemají vážnější problémy, v šesté třídě už jsou natolik vyzrálé, že se dokáží adaptovat. Navíc rodiče, kteří k nám své dítě záměrně a cíleně dají, většinou chtějí, aby i na dalším stupni vzdělávání pokračovalo podobným způsobem. Vyhledávají proto pro své dítě takovou školu, která se té naší bude co nejvíce podobat. My jim v tom můžeme být nápomocni, protože z řadou škol s alternativními způsoby výuky jsme v kontaktu, víme o sobě.
Pokud někdy přechází některý náš žák na jinou školu v průběhu prvního stupně, není ani v tomto případě jeho přechod nijak dramatický či problematický. První stupeň obecně směřuje k podobné výuce, jakou praktikujeme my: větší provázanost předmětů, volnější denní režim, uvolňovací chvilky apod.
Vyšlo v novém čísle časopisu Moderní vyučování.
Petr Kukal
0 komentářů:
Okomentovat