Základní úroveň obtížnosti budoucích maturitních testů patrně nelze zase tak lehce odvozovat z minimálních požadavků státu na znalosti a dovednosti absolventů studijních oborů, protože základem vědění není zcela určitě minimum, ale jeho optimum.
Základní úroveň obtížnosti budoucích maturitních testů (B) patrně nelze zase tak lehce odvozovat z minimálních požadavků státu na znalosti a dovednosti absolventů studijních oborů, protože základem vědění není zcela určitě minimum, ale jeho optimum. A právě toto optimum školních poznatků je v zahraničí stanovováno s pomocí mezní hranice úspěšnosti žáka v maturitním testu a nelze ji stanovovat na samém počátku, protože to může vést k velmi roztomilé devastaci většiny vědních oborů včetně většiny maturitních předmětů. Stejně vtíravou otázkou je, co že to maturitní minimum vlastně je? Jak vypadá a jak se vlastně stanovuje? Bude stanoveno jakousi dohodou mezi zájmovými skupinami nebo minimum stanoví přední odborníci v daném maturitním předmětu? Docela dobře je možné si představit, že vyšší úroveň obtížnosti (A) by měla být stanovována kolegiem vysokých škol.
Při pročtení mnohých ukázkových testových úloh, které dokumentují v praxi plánovanou podobu maturitního testu, se čtenář neubrání pokušení nebrat některé úlohy prostě vážně. Trivialita a naopak vysoká obtížnost některých testových úloh v mnoha ohledech vyvolává nejen rozpaky, ale i dojem, že před řešitelskými týmy a zejména středními školami je ještě velmi dlouhá cesta. Ukázkové úlohy testují většinou vědomosti a znalosti. Tak často proklamované aplikační úlohy se z předmětových katalogů velmi tiše vytratily. Na druhé straně je to pochopitelné, protože na zpracování předmětových katalogů byl stanoven tragicky krátký termín. Stejně tak příliš krátký čas je i na diskusi o reformě maturitní zkoušce, přestože může být zdrojem řady nevratných systémových chyb.
Za úvahu proto nesporně stojí i myšlenka, zda by předmětové katalogy neměly být doplněny daleko větším počtem úloh, které by byly schopny dokumentovat skutečné nároky stanovené v každém maturitním předmětu. Vždyť jedině na operacionální rovině lze dokumentovat, zda stanovenou kompetenci maturanta lze vůbec postihnout smysluplnou a chytrou úlohou. A že to není zrovna lehké, je zcela zřejmé z řady ukázek testových úloh. U většiny katalogů pak dominuje spíše teoretizující deskripce poměrně značného rozsahu školního učiva, která není provázena operacionálním vymezením jeho testové podoby. Při poslední diskusi, kterou organizoval CERMAT, ovšem zazněla z úst jednoho učitele myšlenka, že vydání sbírky testových úloh by bylo vlastně velmi kontraproduktivním počinem, protože žáci by se předem připravovali, jak v testu co nejúspěšněji prospět a opomíjeli by celkové vzdělávání v daném vyučovacím předmětu. Nelze ovšem očekávat, že maturující žáci nebudou mít snahu seznámit se s obsahem budoucích testů. Je to koneckonců jejich nezadatelné právo, které je respektováno všude v zahraničí. Účelem testu totiž není chytit žáky na švestkách, ale přesvědčit je, že metoda testování je jednou z běžně užívaných forem hodnocení výsledků vzdělávání. Ve většině západoevropských zemí mají maturující žáci možnost seznámit se nejen s testovými úlohami, které se mohou v testech v následujícím roce objevit, ale mají možnost si ve školní knihovně půjčit starší verze maturitních testů, které již byly v předchozích letech u maturit použity. Maturanti totiž mají stejné právo na veřejně dostupné informace jako každý jiný účastník vzdělávání.
Antonín Mezera
0 komentářů:
Okomentovat